Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías

Este documento tiene una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). Usted es libre para compartir, copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato mientras respete los términos de la licencia.

En la actualidad, el desarrollo y progreso de una nación está fincado a factores que no se limitan a los escenarios económicos o políticos, sino que incluyen a la riqueza intelectual de sus habitantes. La OCDE (2017) ha afirmado que en el presente siglo, las competencias, destrezas y habilidades de los individuos se han tornado en el factor clave para lograr el bienestar individual y el éxito económico de una sociedad. La forma en que las mismas pueden ayudar a generar cambios dentro de una nación implica promover: 1) desarrollo de competencias relevantes de forma permanente, desde la infancia a la edad adulta; 2) activación y actualización de esas competencias en el mercado laboral, y 3) participación de las competencias en la dinámica económica y social. Las recomendaciones de esta organización para México comprenden:

a) Mejorar el acceso a la educación superior, lo cual pasa por reducir los niveles de deserción escolar a nivel medio superior e incrementar la tasa de absorción. En la actualidad, sólo el 16% de los mexicanos entre 25 y 64 años tiene un título de educación superior mientras que en Corea alcanza el 45%.

b) Mejorar la calidad de las competencias desarrolladas por los estudiantes. Los resultados de la evaluación de PISA 2015 muestran una cifra que prácticamente no ha variado en una década, el 48% de los estudiantes de 15 años no alcanzan el nivel mínimo en ciencias.

c) Promover las competencias en los miembros de los grupos más vulnerables, como los jóvenes y las mujeres.

d) Eliminar las barreras a la oferta y demanda laboral para activar las competencias en el empleo formal. México, dentro de los países de la OCDE, presenta de las tasas de participación y empleo más bajas. Esto se explica en la medida en que más de la mitad de los trabajadores en el país trabajan largas horas en trabajos informales y perciben bajos salarios (OCDE, 2017).

Este no es el único organismo que ha señalado elementos similares en relación al desarrollo de competencias, el World Economic Forum (Charlton, 2019) ha mencionado que existen ciertas habilidades que debe tener un profesional de cualquier disciplina en los diferentes países para poder afrontar los retos que plantea este nuevo siglo: Liderazgo, Manejo de tiempo, Persuasión, Adaptabilidad, Colaboración, Creatividad y Comunicación escrita y oral

De ese modo, la escritura se posiciona como una de las habilidades básicas que cualquier profesional debe desarrollar. Cabe resaltar, que a pesar de que se habla de una competencia para escribir, el problema estriba en que las organizaciones mundiales refieren a la lectura y la escritura como actividades circunscritas a la comunicación, por lo que el tipo de propuestas que ellos formulan, parecen fincarse en el carácter instrumental y no tanto en el intelectual de dichas actividades.

En el caso particular de los universitarios, que son los más cercanos a convertirse en los futuros profesionales, se espera que más allá de actividades, desarrollen habilidades escritoras por medio de las cuales transformen y generen conocimiento que sea de utilidad para sí mismos y para otros. Al decir que los universitarios requieren de habilidades escritoras se hace necesario revisar la forma en que se ha propuesto su estudio. Pero antes de analizar las interacciones escritoras, se requiere una contextualización de la escritura.

Desde su invención de la escritura posibilitó el desarrollo del pensamiento humano, optimizó la convencionalidad, favoreció la trasmisión cultural y al mismo tiempo que los productos de la cultura enriquecieran el desarrollo individual (Vigotsky, 1934/1995). La escritura a lo largo del tiempo se ha modificado pasando de los vestigios en superficies como cavernas, tablillas, papiros, hojas, hasta computadoras, tabletas, celulares, etc. Sin embargo, su uso no ha cambiado, por el contrario, se ha diversificado de maneras casi insospechadas (Ong, 1982/ 2016). De ahí que, la escritura desde sus inicios hasta la actualidad sea parte esencial de todas las prácticas humanas.

En la actualidad, la escritura es un ejercicio cotidiano en docentes e investigadores y estudiantes que utilizan la escritura como base para aprender, para analizar fenómenos de diversas formas, tomando apuntes, realizando reportes de lectura y todo tipo de tareas e incluso para realizar propuestas de investigación como tesis y proyectos.

Tal es la relevancia de la escritura en este nivel, que es considerada una práctica institucionalizada, la cual es integrada dentro de los planes de estudio desde los niveles de educación básica hasta la formación de posgrado. En consecuencia, existen materias encargadas de introducir a los estudiantes al uso de las reglas ortográficas y sintácticas de la lengua, hasta materias o talleres encargados de la redacción de protocolos de investigación y artículos científicos. La escritura entonces es reconocida como parte de la formación integral de un estudiante de educación superior, en la que aprende a escribir de conformidad con los cánones de la disciplina a la que se está incorporando (Pacheco, 2008).

Frente a la noción de escribir como actividad, se presenta en este trabajo su caracterización como una interacción, dicha denominación se fundamenta en la perspectiva psicológica interconductual. En dicha visión se asume como objeto de estudio las interacciones entre el individuo y su medio ambiente, teniendo en cuenta su naturaleza ontogenética, por esta razón se advierte que estas interacciones se configuran como un proceso histórico en la vida de los individuos (Kantor 1967/ 1980; Kantor & Smith, 1975/ 2015).

Desde este punto de vista teórico, se ha reiterado que en los procesos de enseñanza aprendizaje la dimensión psicológica por estudiar se corresponde con el análisis de las interacciones que ocurren entre los docentes y estudiantes (Ibáñez y Ribes, 2001; Carpio e Irigoyen, 2005). A estas interacciones se les ha descrito como interacciones didácticas, haciendo evidente que en el aula pueden ocurrir muchas interacciones, pero las que corresponden analizar al psicólogo interconductual son aquellas que se vinculan con la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina (León, Morales, Silva y Carpio, 2011; Morales, Alemán, Canales, Arroyo y Carpio, 2013; Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2014).

En este sentido, la escritura es una interacción, cuya morfología le caracteriza como una modalidad por medio de la cual el estudiante, el docente y una disciplina pueden relacionarse. A este tipo de interacciones se les ha estudiado bajo la categoría de episodios didácticos escritores (Morales, Chávez, Rodríguez Peña y Carpio, 2016; Morales, Peña, Hernández y Carpio 2017; Pacheco, 2008; Pacheco, Ortega, Morales y Carpio, 2013; Pacheco y Villa, 2005). Los episodios didácticos cuentan con estos tres elementos que se ven integrados por un criterio a satisfacer. Ejemplo de lo anterior podría verse ilustrado cuando un docente pide a un estudiante escribir un proyecto de investigación. En tal ilustración el docente y el estudiante interactúan de con la disciplina a través de la elaboración del proyecto, el estudiante es el escritor, y el profesor es el lector y el texto representa la integración de los criterios académicos que a su vez se vinculan con un cuerpo disciplinar particular.

De manera concreta, las interacciones didácticas representan la unidad analítica que reúne las cualidades psicológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, permite delimitar la dimensión psicológica en la educación escolarizada. Mientras que los episodios didácticos son la herramienta que permite estudiar empíricamente las relaciones entre el docente, los estudiantes y la tarea disciplinaria (Ver Figura 1).

Figura 1. Representación de las dimensiones conceptual y metodológica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje relacionadas con la escritura. Recuperada de Hernández (2017).

Se ha dicho que los episodios didácticos de escritura giran en torno a un criterio, por lo que es necesario recuperar que este criterio a veces cobra la modalidad de una instrucción, de un objetivo, de una pregunta, pero invariablemente articula la forma en que el escritor ha de desempeñarse con lo que el lector ha de recuperar al momento de leer. Cuando los episodios exigen el cumplimiento de los criterios de logro en situaciones que son constantes (por ejemplo, escribir siempre resúmenes de lo que se lee), entonces se aspira al desarrollo de habilidades. Mientras que, cuando los episodios demandan el cumplir con criterios de logro en situaciones variables (por ejemplo, escribir opiniones, críticas, proyectos, a partir de lo que se lee) se pretende el desarrollo de competencias (Carpio, 2005; Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).

Considerar los episodios didácticos escritores como la base para promover el desarrollo de habilidades escritoras, es describir la circunstancia didáctica del aprendizaje de una disciplina. En este sentido se ha de puntualizar que lo didáctico se identifica con el logro estudiantil, en otras palabras, el aprendizaje de lo que se espera. Por lo que, si no están ocurriendo dichos logros, no existen interacciones de carácter didáctico. Esto significa que los instrumentos, estrategias y programas de asistencia a la escritura no son didácticos en sí mismos, si no hasta que se consigue el aprendizaje de parte del estudiante, y sólo ha de conseguirse en la medida que el docente y el estudiante participen en interacciones reguladas por criterios de logro.

Para que el actuar del docente se distinga como didáctico debe partir de imponer criterios de distinta complejidad, con el objetivo de provocar en el estudiante un contacto diferenciado con las múltiples dimensiones de la disciplina psicológica. Para ello debe ser capaz de enseñar aquello que él mismo ya domina, para lo cual dos procesos fundamentales ordenan esta tarea, el primero de ellos refiere a la explicitación de los criterios, mientras que el segundo a la ilustración. Cuando el profesor explicita criterios, lo hace mostrando al estudiante los requerimientos específicos de la tarea, siendo capaz de realizar contrastaciones que hagen diferente ese criterio de otros con los que el estudiante podría entrar en contacto al momento de escribir, así mismo el profesor debe ser capaz de ordenar los requerimientos mínimos para el cumplimiento de dicho criterio, tomando como referencia la ruta de “lo sencillo a lo complejo”. Cuando el profesor ilustra los criterios, reitera la forma en que han de ser cubiertos los criterios por medio del ejemplo, mostrando el desempeño esperado para el cumplimiento de los criterios. En síntesis, el docente muestra al estudiante las demandas de la escritura por medio del hacer y decir en la forma escrita, si el docente no es hábil y competente escribiendo, difícilmente podrá enseñar habilidades y competencias escritoras.

El estudiante para satisfacer los criterios que se el imponen en situaciones didácticas de escritura, debe identificarlos, para ello tiene que diferenciar entre los criterios formales y los funcionales de las situaciones en que escribe. En este sentido el número de páginas, el formato de citación, los márgenes, la escritura a mano o en una máquina virtual han de tornarse relevantes, necesarios más no suficientes para poder decir que un estudiante está aprendiendo a escribir y principalmente, aprendiendo una disciplina (Morales, Peña, Hernández y Carpio, 2017). En segundo lugar, ha de identificar, en compañía de la explicitación e ilustración del docente, los criterios funcionales que demandan relaciones progresivamente más complejas (Pacheco, Carranza, Silva, Flores y Morales, 2005; Ribes y López, 1985). Ejemplo de ello son los criterios identificados como intrasituacionales, en los cuales se requiere que el estudiante que escribe a partir de un material vinculado con una disciplina (puede ser un texto, un video, un audio, etc)., realice un escrito como un resumen o responder preguntas que solamente puedan ser contestadas a partir de aquello sobre lo cual se escribe. Este tipo de criterios son los que los estudiantes regularmente se enfrentan en niveles educativos previos al superior, y a pesar de su constante entrenamiento llegan a fallar, hecho que ha generado líneas de investigación vinculadas con la atención a la lectura. En este sentido los criterios intrasituacionales sirven como una forma para evaluar la correspondencia entre la lectura de un texto o revisión de cualquier tipo de material necesario para una clase.

El segundo tipo de criterios que los estudiantes deben identificar y satisfacer, son aquellos reconocidos como extrasituacionales, cuya complejidad implica que el estudiante escriba estableciendo relaciones entre aspectos específicos del material sobre el cual escribe y situaciones concretas que no necesariamente estén presentes en tiempo y espacio. Ejemplo de lo anterior puede verse reflejado cuando se solicita a un estudiante leer una serie de artículos que investiguen una temática en particular y a continuación solicitarles redactar una metodología o un plan de trabajo pertinente al material sobre el cual se escribe, para ello el estudiante deberá establecer relaciones congruentes entre un hecho teórico y un aspecto concreto. La utilidad de este tipo de criterios estriba en que los estudiantes apliquen y transformen eso que regularmente se identifica como “información” y lo transformen en “conocimiento”, por lo cual es necesario argumentar que la aplicación de estos criterios depende, en primera instancia, que el estudiante haya estado en contacto con las formas guiadas por el docente para establecer este tipo de relaciones.

El último tipo de criterios que el estudiante debe identificar y satisfacer, son aquellos definidos como transituacionales, los cuales demandan que el estudiante escriba estableciendo relaciones entre segmentos, conceptos, situaciones, etc. que solamente tienen existencia por y a partir del lenguaje. Ejemplo de este tipo de criterios son aquellas situaciones de escritura en las cuales se solicita al estudiante escribir realizando una síntesis de un material de lectura, cuando se solicita crear un argumento de tesis, de esta forma se podría ilustrar que cuando se solicita a un estudiante escribir sobre la “empatía” de las personas en situación de calle, no se le está pidiendo que viva las mismas experiencias que su población de análisis, sino que a través del lenguaje pueda describir un concepto como la empatía.

Con base en lo sostenido, es posible decir que escribir como complemento de los espacios áulicos es una condición idónea para el aprendizaje de una disciplina, en tanto se exige al estudiante a relacionarse con su realidad de forma teórica en una modalidad que facilita, pero sobre todo potencia el pensamiento científico. La escritura al tener como característica la relativa atemporalidad, permite que los escritos puedan ser leídos en momentos posteriores, así como que el estudiante se comporte ante cualquier fenómeno, primero en un nivel lingüístico-instrumental, para posteriormente hacerlo lingüístico-teórico, en un proceso en el que escribirá y corregirá momento a momento y con ello, aproximándose a las formas disciplinariamente esperadas de actuar. Para llevar este fin a buen puerto, es necesario que el docente supervise también momento a momento, sea el lector que modifica con su actuar, el desempeño escritor de sus estudiantes, hasta llegar al punto en el que el estudiante que escribe puede asumir el papel funcional de lector y ser capaz de alterar su desempeño escritor de conformidad con los criterios de su disciplina.

Escribir es comportarse de forma convencional sobre lo objetal y sobre lo conceptual, auspicia que se establezcan las condiciones para replicar, aplicar y transformar el conocimiento y la formación disciplinar del estudiante. Al promover que el estudiante de psicología pueda satisfacer criterios de distinta complejidad de manera escrita, se está auspiciando la formación de futuros profesionales de la psicología capaces de replicar el conocimiento generado a lo largo de los años por la disciplina (criterios intrasituacionales), aplicar el conocimiento psicológico en la forma de realizar diagnósticos, realizar planes o programas organizacionales, terapéuticos y psicopedagógicos, así como evaluaciones, siendo todas ellas relaciones congruentes con distintos supuestos de la disciplina (criterios extrasituacionales). De igual forma se posibilita el aprendizaje de situaciones que no necesariamente se encuentran en los espacios del aula, hecho que se torna necesario para la formación de psicólogos que han elegido estudiar fenómenos que no preexisten como psicológicos, sino que llegan a dimensionarse como tales, a través de una serie de categorías lingüísticas, ejemplo de esto es cuando un estudiante escribe sobre el reforzamiento o el inconsciente, categorías que corresponden a dominios disciplinares opuestos, pero que no tienen una concreción física (criterios transituacionales).

Desarrollar habilidades escritoras demanda diseñar circunstancias didácticas en las cuales se consigan logros que describen el aprendizaje del estudiante, por ello escribir inicia siendo un comportamiento que acompaña la labor del estudiante (hace luego escribe y hace mientras escribe), hasta llegar a ser la forma conceptual de comportamiento del estudiante (escribe como un hacer). En este sentido, los estudiantes que aún no inician una formación disciplinar están generando habilidades escritoras que acompañan a otras como la oralidad, sin embargo, no es hasta que se enfrentan al aprendizaje de una disciplina que la escritura llega a ser la antesala de comportamiento regulado por los criterios impuestos por el profesor que más tarde se transformarán en el propio comportamiento del estudiante, puesto que a través de la escritura, los estudiantes llegan a participar de situaciones que sólo por medio de la escritura se podría, como la creación de supuestos y argumentaciones teóricas, así como sistematizar su propio ejercicio en la medida que aquello que escriben se traduce en comportamiento como cuando crean un programa de intervención que ellos mismos han de seguir.

Cuando se generan habilidades escritoras en un dominio disciplinar específico, se está aprendiendo a ser parte de dicho dominio (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 2005), ¿Es más rápido hacerlo por un medio de enseñanza a distancia o uno presencial? Para responder a esta cuestión, se deben realizar investigaciones que tracen diferencias entre los sistemas a distancia y presenciales en la formación universitaria (Li & Kim, 2016; Li & Li, 2017). En primer lugar se debe tener en cuenta que los estudiantes de los sistemas presenciales tienen acceso a un abanico de posibilidades que brinda la concurrencia espacial-temporal en un aula con compañeros y profesores, por lo que regularmente ellos escriben para tomar apuntes y pocas veces escriben para realizar una participación, toda vez que su modalidad de enseñanza les permite verbalizar aquello con lo que interactúan. De manera opuesta los estudiantes de los sistemas a distancia tienen como modalidad interactiva primordial a la escritura, a pesar que las aulas están habilitadas con recursos audiovisuales que emulan el sistema presencial, puesto que mucho de lo que realizan tiene siempre un registro que trasciende los espacios de un aula. Dicho de otro modo, quienes tienen mayor urgencia por aprender a escribir de manera pertinente, congruente y coherente deben ser los estudiantes de los sistemas a distancia.

Las habilidades escritoras dependen del tipo de demandas académicas por satisfacer, por lo tanto cualquier estudiante que desee aprender a escribir deberá hacerlo sometiéndose a demandas que en un inicio serán sencillas y ancladas a la situacionalidad de lo escrito, pero que progresivamente deben ir desdibujando del aquí y el ahora. Quien quiera aprender a escribir, debe escribir yendo de lo sencillo a lo complejo, pero sobre todo comprometerse a que escribir se aprende escribiendo.

REFERENCIAS

Carpio, C. (2005). Condiciones de entrenamiento que promueven comportamiento creativo. Un análisis experimental con estudiantes universitarios (Tesis doctoral). Inédita, Universidad Iberoamericana, México.

Carpio, C., Canales, C., Morales, G., Arroyo, R. y Silva, H. (2007). Inteligencia, creatividad y desarrollo psicológico. Acta Colombiana de Psicología. 10 (2), 41-50.

Carpio, C. e Irigoyen, J. (2005). Psicología y Educación: Aportes desde la teoría de la conducta. México, UNAM.

Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C., y Flores, C. (2005). Aprendizaje de la psicología: un análisis funcional. En Carpio, C. e Irigoyen, J.J. (Comp.). Psicología y Educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta (pp. 1-32). México: UNAM.

Charlton, E. (2019). These are the 10 most in-demand skills of 2019, according to LinkedIn. Recuperado sitio oficial del World Economic Forum: https://www.weforum.org/agenda/2019/01/the-hard-and-soft-skills-to-futureproof-your-career-according-to-linkedin/

Hernández, A. (2017). Interacción entre criterios funcionales y revisión por pares sobre el desempeño escritor. (Tesis de licenciatura). UNAM, México. Recuperada de:https://bit.ly/2TLFreM

Irigoyen, J., Acuña, K., y Jiménez, M. (2014). Modos lingüísticos y su inclusión en el análisis de las interacciones didácticas. Revista de Educación y Desarrollo, 31, 27-37.

Ibáñez, C. y Ribes, E. (2001). Un análisis interconductual de los procesos educativos. Revista Mexicana de Psicología, 18(3), 359-371.

Kantor, J. & Smith, N. (1975). La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual. Granville, Ohio: The Principia Press. (Reimpreso de The sciene of psychology. An behavioral survey. Por Varela, J. & Delgado, D., Eds. 2015, México: Universidad de Guadalajara CUCS)

Kantor, J. (1967). Psicología interconductual: Un ejemplo de construcción científica sistemática. Granville, Ohio: The Principia Press. (Reimpreso de Interbehavioral Psychology. Por Varela, M. & Rayek, E., Eds.1980, México: Trillas)

León, A., Morales, G., Silva, H. y Carpio, C. (2011). Análisis y evaluación del Comportamiento docente en el nivel educativo superior. En V. Pacheco y C. Carpio (Coords.), Análisis del comportamiento. Observación y métricas (pp. 83-103). México: UNAM - FESI.

Li, M. & Kim, D. (2016). One wiki, two groups: Dynamic interactions across ESL collaborative writing tasks. Journal of second language writing, 31, 25-42.

Li, M., & Li, J. (2017). Online Peer Review Using Turnitin in First-Year Writing Classes. Computers and Composition, 46, 21-38.

Morales, G., Alemán, M., Canales, C., Arroyo, R., y Carpio, C. (2013). Las modalidades de las interacciones didácticas: entre los disensos esperados y las precisiones necesarias. Conductual, 1(2), 73-89.

Morales, G., Chávez, E., Rodríguez, R., Peña, B. y Carpio, C. (2016). Estudiar y aprender: precisiones sobre su naturaleza analítica e investigación empírica. Revista de Educación y Desarrollo. 37, 5-14.

Morales, G., Peña, B., Hernández, A. y Carpio, C. (2017). Competencias didácticas y competencias de estudio: su integración funcional en el aprendizaje de una disciplina. Alternativas en Psicología, 37(1), 24-35.

OCDE. (2017). Diagnóstico de la OCDE sobre la Estrategia de Competencias, Destrezas y Habilidades de México (Resumen Ejecutivo). Recuperado de: http://www.oecd.org/mexico/Diagnostico-de-la-OCDE-sobre-la-Estrategia-de-Competencias-Destrezas-y-Habilidades-de-Mexico-Resumen-Ejecutivo.pdf

Ong. W. (2016). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: FCE. (Reimpreso de Orality and Literacy. The Technologizing of the Word, por A. Scherp, Ed. 1970; Inglaterra: Methuen & Co.)

Pacheco, V. (2008). Generación de conocimiento y habilidades escritoras: un análisis de la producción de textos en universitarios. (Tesis Doctoral). Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México. Recuperada de: http://oreon.dgbiblio.unam.mx/F/NEEE9T5KENAB55RJMER53Q6A61UBEAAXVF9HT7AQK951KEXVQC-00638?func=full-set-set&set_number=061927&set_entry=000001&format=999

Pacheco, V., Carranza, N., Silva, H., Flores, C. y Morales, G. (2005).Evaluación del aprendizaje en la práctica científi ca. En C. Carpio y J.J. Irigoyen, (Coords.), Psicología y Educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta. (pp. 33-50). México: UNAM

Pacheco, V., Ortega, M., Morales, G. y Carpio, C. (2013). Escribo, luego existo: reflexiones acerca de la autorreferencia. En Pacheco, V., Carpio, C., Morales, G. & Ortega, M. (Eds.). La Autorreferencia. Promoción de comportamiento complejo desde diferentes perspectivas conceptuales. (pp. 55-76). México: UNAM.

Pacheco, V. y Villa, J. (2005). El comportamiento del escritor y la producción de textos científicos. Revista Mexicana de investigación Educativa. 10(27), 1201-1224.

Ribes, E. y López. F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas

Vygotsky, L. S. (1934/1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México: Ediciones Quinto Sol.