María de los Angeles Martínez Suárez

Mario Manuel Ayala Gómez

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

INTRODUCCIÓN

La investigación buscó conocer la diversidad de herramientas, problemáticas y estrategias implicadas en las clases virtuales de la carrera de psicología de la FES Zaragoza ante el confinamiento por la pandemia de COVID-19.

Entre las herramientas a evaluar se encuentran apps, dispositivos electrónicos, internet, plataformas de gestión del aprendizaje y recursos digitales, las problemáticas que estuvieron presentes son fallas de internet, de luz, alta carga académica, situaciones familiares y personales y entre las estrategias implementadas por las y los estudiantes, se mencionaron la realización de ejercicios, apoyo entre pares, planificación y organización del tiempo, entre otros.

La crisis sanitaria vino a plantear un desafío mundial sin precedentes en los sistemas educativos. Según CEPAL-UNESCO (2020), se logró establecer diversas estrategias de continuidad de estudios en modalidades a distancia, entre las que se encuentran: utilización de instrumentos de aprendizaje a distancia; aprendizaje en línea; aprendizaje fuera de línea; transmisión de programas educativos por televisión o radio; plataformas en línea de aprendizaje a distancia; recursos dirigidos a docentes, entrega de dispositivos; y clases en línea en vivo.

La exigencia de tomar clases en línea ha evidenciado una agudización en las brechas ya existentes, según Fernández (2020, citado en García-Pañalvo, et al. 2020): de acceso (a dispositivos electrónicos y/o a conexión a Internet); de uso (tiempo de uso y la calidad de este); y de competencias (digitales del profesorado y del estudiantado).

Para las Instituciones de Educación Superior, la elaboración y/o adaptación de programas de educación a distancia, la carencia de diseñadores instruccionales, recursos educativos insuficientes, solidez institucional de soporte (Alcántara, 2020), así como, las circunstancias específicas de cada alumno: con estructuras familiares diferentes, con o sin dispositivos propios o buena conectividad, su capacidad de autonomía y autorregulación, competencia digital, organización dentro del núcleo familiar o responsabilidades, entre otras (Muñoz y Lluch, 2020), implicaron demostrar nuevamente que los grupos más vulnerables, siempre son los más afectados.

Según Nodo Universitario (15-dic-2019), los problemas más comunes en el aprendizaje en línea son: ausencia de interactividad significativa, uso de materiales no diseñados para la educación en línea, lectura continua de texto, falta de evaluaciones y ejercicios, ausencia de mecanismos de retroalimentación, uso de contenido relevante, carga cognitiva, navegación compleja, instrucciones poco claras, falta de apoyo para el aprendizaje en línea.

Conllevando a la aparición de síntomas físicos, psicológicos y comportamentales asociados al estrés como dolores de cabeza, problemas gastrointestinales, deficiencia en la atención, comprensión y concentración, falta de energía, cansancio, malestares musculoesqueléticos (por las posturas inadecuadas), trastornos de sueño, incapacidad para relajarse, ansiedad, depresión, agresión, irritabilidad desgano, entre otros.

Ante esta situación la conservación de la salud, no solo física sino también la mental es fundamental. Muñoz y Lluch (2020) consideran que es necesario considerar la reflexión crítica, la autogestión, la autorregulación y la compartición de conocimientos. Compartir la actuación, afrontar el desarrollo de las propuestas socioeducativas, incentivar la interacción entre los agentes y motivar la confianza y la reciprocidad que tan necesarias son para intercambiar experiencias y conocimientos. 

MÉTODO

Objetivo

Conocer las herramientas, problemáticas y estrategias implicadas en las clases virtuales de la carrera de psicología de la FES Zaragoza ante el confinamiento por la pandemia de COVID-19

Pregunta de investigación

¿Qué herramientas, problemáticas y estrategias implementan alumnos de la Carrera de Psicología, de la FES Zaragoza durante sus clases en línea?

Muestreo:

No probabilístico accidental, debido a que se toman muestras disponibles en el momento (2009, García).

Muestra:

196 alumnos de la carrera de psicología.

Técnica de recolección de datos:

Cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Realizado ad hoc y validado por juicio de expertos.

Procedimiento:

Se solicitó por correo electrónico a las y los alumnos que contestaran un Formulario Google

RESULTADOS

En cuanto a las herramientas que los alumnos utilizan para conectarse a las clases en línea (véase gráfica 1), se identificó que cuentan con herramientas de comunicación, videollamada y plataformas virtuales que utilizan vía internet o por datos, no todos cuentan con PC y se auxilian con celulares.

Grafica 1. Herramientas implementadas en las clases en línea

En cuanto a las problemáticas más comunes que experimentan, se identifican lenta conectividad, dificultad en la conexión y dispositivos antiguos. Están mucho tiempo en los dispositivos, pero no es suficiente para sus tareas y esto comienza a afectar su salud (gráfica 2).

Gráfica 2. Problemáticas experimentadas por los alumnos

Para enfrentar sus problemas, recurren a explicar al docente, apoyarse con sus compañeros, reportar problemas de conectividad y usar datos. Pero no generan estrategias para cuidar su salud (gráfica 3).

Gráfica 3. Actividades para enfrentar las problemáticas presentadas

CONCLUSIÓN

La sociedad de la información y la pandemia por COVID-19 han creado contradicciones nuevas, por un lado, agudizó los problemas económicos mismos que se expresan en la deficiente infraestructura para conectarse a internet y la carencia de equipos adecuados al mismo tiempo que impusieron una amplia gama de medios para sobrellevar la formación y educación de los alumnos. Sus problemas son la baja calidad de la conexión a internet (por baja velocidad o uso compartido), exceso de tiempo en el dispositivo y sobrecarga de trabajo escolar, generando problemas de salud física y psicológica. Sus estrategias de solución se encaminan a avisar al docente, recurrir a amigos y buscar alternativas para conectarse a la red (datos o préstamo de internet). Para su salud, son deficientes y carentes de orientación hacía una salud integral, indicando esto, la falta de estrategias de afrontamiento adecuadas y dirigidas a la solución de problemas específicos.

Otra contradicción necesaria de estudiar y atender es como enfrentan la educación en línea los docentes al adoptar herramientas e implementar recursos tecnológicos educativos, Recursos Educativos Abiertos (REA) (Rabajoli, 2012, en Díaz y Svetlichich, 2013), pero sin necesariamente aplicarlos adecuadamente y ello se expresa en la alta carga académica que reportan los alumnos y en una posible deficiencia en la formación de estos.

REFERENCIAS

Educación superior y COVID-19: Una perspectiva comparada. Educación y pandemia. Una visión académica, 75-82. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/541/1/
AlcantaraA_2020_Educacion_superior_y_covid.pdf

La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Informe COVID-19. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf

Herramientas para la educación virtual. XXX Conferencia Interamericana de Contabilidad. https://cpcecba.org.ar/media/img/paginas/Herramientas%20Para%20La%20Educaci%C3%B3n%20Virtual.pdf

Manual de métodos de investigación para las ciencias sociales. Un enfoque para la enseñanza basado en proyectos. Manual Moderno

La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19.  Education in the Knowledge Society, 21, 12.  https://doi.org/10.14201/eks.23086

Educación y Covid 19: Colaboración de las familias y tareas escolares. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social. 9, 1-17. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12182

Problemas más comunes que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje en línea. https://nodo.ugto.mx/repositorio/los-10-problemas-mas-comunes-que-enfrentan-los-estudiantes-en-el-aprendizaje-en-linea/

Joyce Isabel Aragón Verduzco³

Berenice Florian Hernández Arvizu²

Joyce Isabel Aragón Verduzco³

Facultad de Psicología, UNAM¹

Facultad de Psicología, UNAM²

Facultad de Psicología, UNAM³

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se hace una propuesta considerando el Modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007), enfocándose específicamente en la conciencia y regulación emocional, para brindar un apoyo a docentes, ante las dificultades que se desencadenaron con la pandemia por Covid-19, desde marzo del 2020 (UNESCO, 2020).

El diseño instruccional de esta propuesta se realizó con base en el Modelo SAMR, teniendo como sustento el uso de la tecnología, enfocándose en el nivel de modificación (García-Utrera et. al., 2014), al buscar que el cuadernillo sea completamente didáctico y de autorreporte, permitiendo que su llenado sea digitalmente y de manera individual o colaborativa.

JUSTIFICACIÓN

La contingencia sanitaria del virus SARS-CoV-2 ha afectado a al menos 63 millones de maestras y maestros de enseñanza primaria y secundaria (UNESCO, 2020). Se han visto mayormente afectados, respecto a la sensación de aumento en la carga de trabajo, no contar con la capacitación ni recursos necesarios para trasladar sus clases a la virtualidad, impotencia por las habilidades para generar y adaptar los recursos y estrategiaspara guiar el aprendizaje, entre otras.

Si bien antes de la pandemia era importante generar programas que les ayuden a regular las emociones más difíciles de manejar como frustración, ira, preocupación, miedo o tristeza (Martínez, 2019), ahora su relevancia es mayor y se ha vuelto parte de las sugerencias del Equipo Especial sobre Docentes de la UNESCO a los gobiernos para el cuidado y fomento de la salud y bienestar de las y los docentes (UNESCO, 2020).

OBJETIVO

Apoyar a los docentes a identificar y regular sus emociones con respecto a su práctica y actividades transformadas en la educación a distancia a través de un cuadernillo digital de autorreporte, basado en el modelo SAMR.

DESARROLLO

La labor docente antes del COVID-19 ha implicado estar expuestos a muchas situaciones que pueden generar diversas emociones, las cuales influyen en el desempeño y bienestar del mismo (Martínez, 2019). Ahora, en tiempos de pandemia las y los profesores de educación básica han experimentado diversas emociones y sentimientos, entre ellas se han expresado: frustración y estrés por circunstancias como el cambio de rutina, por tener que adaptarse a la convivencia familiar, no poder contactar a los padres de familia, no saber si las y los alumnos están aprendiendo o porque a pesar de las herramientas y el apoyo que se les brinda parece no estar funcionando (Fernández, et. al. 2020). A partir de lo anterior, se puede observar cómo la pandemia ha llegado para remarcar la latente necesidad de identificar y regular las emociones propias, para poder afrontar de manera más adecuada las condiciones que ha implicado esta situación.

Un modelo que podemos retomar al respecto es el propuesto por Bisquerra (2009; Bisquerra & Pérez, 2007), conciben a la conciencia emocional y la regulación emocional como dos competencias emocionales diferentes que forman parte de la inteligencia emocional. En principio, es importante retomar que una competencia es la capacidad de trasladar adecuadamente las capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar acciones diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra & Pérez, 2007). Retomando a estos mismos autores podemos encontrar:

• Conciencia emocional. Es la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias y ajenas. Aquí también se incluye la habilidad para identificar los estados emocionales de un contexto determinado. Esta competencia es la base para poder desarrollar las otras competencias que incluye este modelo. Dentro de esta competencia se incluyen subcompetencias como: la toma de conciencia de las propias emociones, el dar nombre a las emociones, la comprensión de las emociones de los demás y la toma conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
• Regulación emocional. Es la capacidad para manejar las emociones de forma adecuada, para lo que considera tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; contar con las estrategias de afrontamiento apropiadas; capacidad para autogenerar emociones positivas, etc. Dentro de esta competencia se incluyen subcompetencias como: la toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento, la expresión emocional, la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento.

Al identificar las problemáticas que atraviesan los docentes en este contexto y las habilidades que les permitan enfrentarlas, se decidió retomar el modelo de diseño instruccional SAMR ya que determina la manera en la que docentes y estudiantes utilizan la tecnología en las clases. El modelo consta de cuatro niveles, los dos primeros (sustituir y aumentar) encaminados a la mejora de las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje con la inclusión de la tecnología y los siguientes dos (modificar y redefinir), encaminados a realizar una transformación, mediante la tecnología, de sus actividades en el proceso educativo.

CONCLUSIÓN

A partir de este desarrollo, podemos darnos cuenta cómo la contingencia sanitaria ha traído grandes retos a las y los docentes, que, además de replantearse su actividad profesional, les han generado repercusiones en su estado afectivo y social. Destacamos, entonces, la relevancia que ha adquirido el poder identificar y regular las propias emociones para poder afrontar de manera más adecuada las condiciones que ha implicado esta situación. Como profesionales de la Salud, nosotras podemos apoyar en el desarrollo de estas competencias emocionales con la creación de recursos educativos abiertos.

PROPUESTA

Se llevó a cabo un diseño tecnopedagógico para apoyar a los docentes de educación básica a identificar sus emociones y regularlas con respecto a su labor en contexto de pandemia. A partir de la implementación de un cuadernillo digital que contiene actividades sobre los temas de conciencia y regulación emocional, así como los subcompetencias de las mismas, mencionadas en el desarrollo, de manera tal que en total se llevan a cabo 14 actividades, lo podemos encontrar en: http://132.248.132.107/armando/pandemia/cuadernillo%20Bere%20%20%281%29.pdf

Finalmente, agradecemos a la Dra. Yunuen Guzmán por el acompañamiento en la realización del proyecto.

REFERENCIAS

Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.

De la educación presencial a la educación a distancia en época de pandemia por Covid-19. Experiencias de los docentes. Revista Electrónica sobre Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación,7(14).  http://www.cagi.org.mx/index.php/CAGI/article/view/212/420

Modelo de Sustitución, Aumento, Modificación, y Redefinición (SAMR): Fundamentos y aplicaciones. En I. Esquivel-Gámez (Coord.), Los Modelos Tecno-Educativos: Revolucionando el aprendizaje del siglo XXI (pp. 205-220). DSAE-Universidad Veracruzana.

Apoyar a los docentes y al personal educativo en tiempos de crisis [Electrónico]. París, Francia: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373338_spa

Violeta Méndez Solís¹

Arcelia Moreno Agraz¹

Paulina Cifuentes Ruiz¹

Ana Karen Luna Fierros¹

Roberto García García¹

Alexis Raziel Valdés Rodríguez¹

David Cruz Sánchez¹

Plantel 8 Miguel E. Schulz, Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México¹

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En el escenario de la Agenda 2030, la educación para la sostenibilidad se vuelve una prioridad en el currículum de la formación básica de los ciudadanos mexicanos. La ONU ha reconocido que para lograr el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la educación es el paso fundamental para construir una sociedad sostenible. Para involucrar a los estudiantes de bachillerato en las acciones globales es importante que los maestros complementen el currículum con actividades asociadas con los ODS 2030. Dentro de los Objetivos, el número 13 se refiere a la acción por el clima, el cual señala la necesidad de una alfabetización ambiental que permita a los jóvenes reconocer su responsabilidad con el ambiente ante los desafíos del cambio climático global.

La investigación que conlleva el trabajo con los ODS 2030 favorecerá el pensamiento crítico, de tal forma que el estudiante se reconozca como un agente de cambio ante los problemas del mundo actual. Se ha señalado la importancia de la educación climática como un eje transversal en el curriculum, de manera que se aborden los tópicos ambientales en materias diversas del plan de estudios, promoviendo su enseñanza desde diferentes visiones.

Una estrategia de aprendizaje que permite la adquisición del conocimiento de manera práctica es la estrategia didáctica conocida como Aprendizaje basado en proyectos (ABP). El ABP tiene las ventajas de favorecer que el estudiante tome un papel activo en su proceso de aprendizaje, el profesor actúa como facilitador, guiando la experimentación y descubrimientos realizados, de manera que se comprenda y estructure la información (Giannmatero y Obaya, 2018). El propósito de esta propuesta fue formar ciudadanos comprometidos con su entorno social y ambiental a través de la estrategia didáctica conocida como aprendizaje basado en proyectos (ABP).

La emergencia sanitaria debida a la pandemia de la COVID-19 ha planteado nuevos retos ante la necesidad de continuar la formación de los jóvenes del bachillerato universitario en una modalidad a distancia. No obstante, la estrategia de enseñanza aquí propuesta puede ser aplicada en cualquier modalidad, ya sea a distancia o presencial, ajustando los proyectos propuestos para los alumnos según la circunstancia.

¿QUÉ HIZO?

Se buscó que los estudiantes  elaboraran proyectos basados con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima, con la guía del docente, cuyos productos serían presentados ante la comunidad estudiantil en las Jornadas de Acción por el clima, con una duración de tres días. De esta manera, se planteó fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo multidisciplinario. Se propuso como proyectos la elaboración de trabajos de investigación, infografías, presentaciones interactivas, carteles, los cuales fueron mostrados en exposiciones virtuales durante las Jornadas.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Se trabajó con un total de 234 estudiantes de cuarto, quinto y sexto grados del Plantel 8 de la ENP, UNAM.  Las y los estudiantes se encuentran en un rango de edad de entre los 15 a 17 años. Participaron profesores miembros del personal académico del Plantel 8 de la ENP, UNAM de las áreas de Biología (3), Derecho (1), Historia (1), Geografía (1) y Psicología (1).

¿CÓMO LO HIZO?

Los profesores presentaron el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima a los alumnos al inicio del ciclo escolar (septiembre 2020) en contexto con su correspondiente programa de estudios. Posteriormente se propuso la realización de proyectos relacionados con el cambio climático y las estrategias que como seres humanos podemos implementar para adaptarnos y/o mitigar sus efectos.

 Las modalidades de los proyectos fueron: trabajos de investigación, experimentos, modelos, campañas, acciones comunitarias, etc., relacionados con el ODS 13. Debido a que los proyectos se llevarán a cabo a distancia, las propuestas debieron llevarse a cabo mediante la investigación utilizando información de la web o con recursos que tengan disponibles los alumnos en sus casas.

Los proyectos debieron ser finalizados los primeros días de marzo del 2021 con la asesoría de sus profesores. Para la presentación de sus trabajos los estudiantes grabaron su exposición en un video de máximo 10 minutos.

El 23, 24 y 25 de marzo del 2021 se llevaron a cabo las Jornadas de Acción por el Clima en su primera edición, considerando las siguientes actividades: exposiciones virtuales de los productos generados por los alumnos, exposiciones virtuales de los profesores con temas relacionados con los ODS.

¿DÓNDE LO HIZO?

Las exposiciones de profesores y estudiantes se grabaron utilizando la plataforma ZOOM y se transmitieron posteriormente a través del canal de You Tube de la Coordinación de Difusión Cultural del Plantel 8 Miguel E. Schulz de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) UNAM. Tanto la elaboración de los proyectos como las Jornadas de Acción por el clima se llevaron a cabo a distancia debido a las condiciones de la pandemia de COVID-19.

¿QUÉ OBTUVO?

Los productos obtenidos de las Jornadas de Acción por el Clima fueron 29 investigación documentales, 13 campañas, 10 infografías, tres investigaciones experimentales y seis ponencias de los profesores participantes. (Gráfica 1). Se realizará un repositorio digital conocido como “La Prepa 8 en Acción por el Clima” relacionado a la página del Plantel 8 Miguel E. Schulz de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) UNAM en donde se compilarán todos los trabajos participantes en las jornadas.

Gráfica 1. Porcentaje de productos participantes en las Jornadas de Acción por el Clima.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

A través de la exposición a distancia de proyectos relacionados con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima, los profesores pudieron intercambiar experiencias y los alumnos fortalecieron el proceso de enseñanza-aprendizaje sin tener que salir de sus casas. La colaboración entre docentes para promover la educación ambiental de los estudiantes pudo llevarse a cabo gracias al empleo de las TICs.

REFERENCIAS

Evaluación de los aprendizajes en el bachillerato. Un compendio de buenas prácticas. Consejo de Evaluación Educativa de la UNAM. Recuperado de: http://www.cab.unam.mx/img/evaluacion_de_los_aprendizajes_bachillerato_UNAM.pdf

Modelo educativo. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/modeloEducativo/ModeloEducativoENP.pdf

Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria (DGENP). 1998-2020. Plan de estudios. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/

The 2030 Agenda for Sustainable Development: How to Get Students Involved? World Journal of Educational Research 5 (4): 358-367.

Informe de Gestión ENP 8, UNAM. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1tUX7odHSZvIaO3QYzvKWlNeqGrHcylEu/view

Evaluación diagnóstica de planes y programas de estudios. El caso de la Escuela Nacional preparatoria de la UNAM. Tesis de Maestría. Instituto Politécnico Nacional.

Objetivos de Desarrollo Sostenible. Recuperado de: http://www.onu.org.mx/agenda-2030/objetivos-del-desarrollo-sostenible/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2016a). Educación para transformar vidas. Metas, opciones de estrategia e indicadores. Ediciones UNESCO. Francia. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245278

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2016b). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248526

David Cruz Sánchez [1]

Violeta Méndez Solís ¹

¹ Colegio de Biología, Escuela Nacional Preparatoria plantel 8 “Miguel E. Schulz”, Universidad Nacional Autónoma de México.

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La enseñanza de la Evolución Biológica es considerada un tema central y estructurante en la enseñanza de la biología escolar, ya que no sólo es fundamental en la comprensión de diversos temas, conceptos y contenidos que estructuran la biología, sino que también alcanza diversos aspectos relacionados con una alfabetización científica adecuada. Se puede considerar a la teoría evolutiva como abarcadora de gran parte del conocimiento biológico e incluso de otras áreas del conocimiento que no pertenecen a este dominio, lo que traducido a términos de la ciencia escolar propicia no sólo el entendimiento de la biología, sino también la comprensión de las relaciones interdisciplinarias que genera esta ciencia con otras áreas del conocimiento.

En consecuencia, la enseñanza de la teoría de la Evolución Biológica (EB) permite desarrollar un gran potencial para trabajar en las aulas las características que distinguen a la ciencia de la no-ciencia, es decir, cuestiones referidas a la naturaleza de la ciencia (Lederman. 2007). Por otra parte, la enseñanza de la EB es fundamental en la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados, ya que más allá de favorecer la enseñanza de la biología permite lograr una comprensión de cuestiones de diversa índole, que posibilitan formar ciudadanos informados que puedan tomar decisiones éticas y responsables en diferentes campos, como el uso responsable y adecuado de antibióticos y el origen de las enfermedades (medicina), el manejo de plagas (agricultura), el origen del hombre y su lugar en el mundo (filosofía), entre las más destacadas. Por lo tanto, si se considera al concepto EB como un contenido imprescindible en la ciencia escolar se hace prioritario buscar estrategias para mejorar su enseñanza. En este sentido un enfoque de didáctico de la EB que considere algunos aportes de la gamificación podría potencialmente, mejorar su enseñanza, pues se trata una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

¿QUÉ HIZO?

Con la guía de los profesores, los(as) estudiantes elaboraron un juego de mesa digital utilizando la herramienta web Genially. El juego de mesa debía incluir al menos 20 conceptos relacionados con el tema de la evolución biológica y sus principales mecanismos. Cada concepto debía estar relacionado con su respectiva definición.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La práctica se realizó con estudiantes de quinto año de la ENP plantel 8 “Miguel E. Schulz”, que cursaron la asignatura de Biología IV. Se trabajó con un total de 150 alumnos de los grupos 511B, 559B, 512B, 562, pertenecientes a los turnos matutino y vespertino. Los(as) estudiantes se encuentran en un rango de edad entre los 16 y 17 años.

¿CÓMO LO HIZO?

En sesión sincrónica utilizando la plataforma ZOOM se proporcionó a los alumnos el artículo ¿Qué es la evolución biológica? (Valero, A. y Jardon L. 2006) y se discutieron las bases conceptuales de la evolución biológica. Posteriormente los estudiantes contestaron en equipos un cuestionario elaborado por los profesores en un aula de Google Classroom y Edmodo, que contenía las siguientes preguntas: ¿Qué entendemos por evolución biológica? ¿Podrían decir algunas palabras relacionadas con el concepto de evolución biológica? ¿Cómo es más adecuado interpretar la evolución biológica: como cambio o como mejora? Se aplicó el cuestionario con la finalidad de aterrizar el concepto.

En la siguiente etapa se solicitó a los estudiantes realizar una investigación bibliográfica de los principales mecanismos de la evolución (selección natural, mutación, migración y deriva génica). La información obtenida fue utilizada para realizar un cuadro con la herramienta Picktochart, en el que compararon con ejemplos cada mecanismo. Los resultados se discutieron en sesión sincrónica

Finalmente, como estrategia para evaluar la adquisición de los aprendizajes, los alumnos diseñaron un juego didáctico virtual con la herramienta web Genially (https://www.genial.ly/es). El juego incluyó el manejo de al menos 20 conceptos relacionados con el tema de la evolución biológica. Los alumnos compartieron la liga del juego con los profesores. A continuación los profesores enviaron la liga de un juego diferente al que cada equipo realizó para que los estudiantes probaran los juegos, revisaran si había errores y expresaran sus observaciones.

¿DÓNDE LO HIZO?

Debido a las condiciones de la pandemia de COVID-19, la práctica se llevó a cabo a distancia, utilizando la plataforma ZOOM para las sesiones sincrónicas y asíncronas en las aulas virtuales Google Classroom y Edmodo para la entrega de los productos.

¿QUÉ OBTUVO?

Los estudiantes realizaron un total de 15 juegos de mesa digitales que fueron intercambiados para ser revisados por los diferentes equipos. Al final se realizó una retroalimentación conjunta en cada grupo para aterrizar dudas de los conceptos.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La teoría de la Evolución Biológica se puede constituir en un terreno fértil para innovar en estrategias didácticas que permitan incluir una visión basada en la gamificación, puesto que muchos de los obstáculos que surgen en los procesos de enseñanza de la teoría evolutiva tienen su origen en que los estudiantes poseen concepciones alternativas e ideas previas que no corresponden al concepto científico. Este tipo de aprendizaje gana terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva tanto en los estudiantes como en los docentes.

La elaboración del juego y la posterior retroalimentación permitió la aclaración de dudas y una mejor comprensión del concepto de la evolución biológica. El juego de mesa digital fue un instrumento de evaluación efectivo en el escenario de la educación a distancia, lo cual se reflejó en las notas de los estudiantes.

REFERENCIAS

Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Nature of science: Past, present, and future. En Abell, S. y Lederman, N. Handbook of Research on Science Education. Mahwah (New Jersey): Lawrence Elrbaum Associates, Publishers.

Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44, e173773. Epub April 23, 2018.https://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773

Deyanira Cruz Manzano

Universidad Politécnica de Querétaro

INTRODUCCIÓN

La contingencia generada por la pandemia del COVID-19, ha tenido un fuerte impacto a nivel global, representando un reto que ha requerido la atención por parte de instituciones académicas de todo el país. En México, las Universidades, y otros niveles educativos, se han visto en la necesidad de implementar clases a distancia, buscando incrementar la eficiencia de la práctica docente, a través de la utilización de la evolución tecnológica (Nilles, 2017, como se citó en Aquije, 2018).

Para fomentar una práctica docente acorde con estas nuevas necesidades, se requiere que los docentes propongan estrategias eficientes dentro del aula, con la finalidad de que los estudiantes adquieran los conocimientos requeridos en la materia o tema a abordar. Para ello, es primordial identificar el concepto de práctica, el cual se entiende como “los conocimientos que enseñan el modo de hacer algo”, o “que piensa o actúa ajustándose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin útil” (RAE, 2014, como se citó en Pérez, 2016, p. 101). Por lo consiguiente, Benilde García Cabrero (2008, como se citó en Pérez, 2016) define a la práctica docente como “el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos” (p. 102). Por lo consiguiente, para lograr que se adquiera los conocimientos necesarios en la materia, se requiere que los docentes usen herramientas que faciliten el aprendizaje, para ello el uso de plataforma educativa es primordial, entendiendo que éstas, de acuerdo con Sánchez (2009) implican “un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” (p. 218).

En el presente documento, se describe la práctica pedagógica de los docentes de la División Económico Administrativa de la Universidad Politécnica de Querétaro, en escenarios virtuales a través del uso de la plataforma de Google Classroom. Es de interés identificar la forma en que se efectúa la misma, determinar la apreciación que hay al respecto y si es conveniente para el alumnado.

MÉTODO

El objetivo que pretende el estudio, es interpretar la práctica educativa docente en escenarios virtuales de los profesores que imparten cátedra dentro de la División Económico Administrativa en la Universidad Politécnica de Querétaro. El método es inductivo y el diseño de la investigación es con un enfoque cualitativo, debido a que se pretende comprender cómo es que se aplica la práctica educativa dentro del aula y qué beneficios tiene (Hernández-Sampieri, 2018 p. 358). Se diseña un instrumento de tipo cuestionario semi estructurado que consta de 6 preguntas abiertas, debido a que es flexible y permite mayor adaptación a las necesidades de la investigación y a las características de los sujetos que serán entrevistados (Vargas, 2012 p. 126). La entrevista se aplicó a una docente que colabora en la División Económico Administrativa, en donde en primera instancia se le solicitó su participación en el presente estudio, se agendó una reunión para llevar a cabo la entrevista y la cual se realizó de forma virtual, todo ello con la finalidad de reflejar la forma en que la docente percibe su práctica en escenarios virtuales, mediante el uso de la plataforma de Google Classroom.

RESULTADOS

De acuerdo a la entrevista realizada a la docente, la práctica docente se entiende cómo un conjunto de factores que permiten y facilitan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, el uso de las plataformas educativas ha enfatizado el uso de medios digitales para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, siendo en la mayoría de los casos de forma asincrónica. Dentro de la Universidad Politécnica de Querétaro, se ha hecho uso de la plataforma de Google Classroom, junto con el uso de plataformas como Meet, Jamboard y Calendar para generar sesiones sincrónicas y asincrónicas con el alumnado, de forma simultánea.

Dentro de las ventajas que se percibe por parte de la profesora, es que se genera una comunicación instantánea con el alumno, en el cuál éste puede expresas sus dudas y lograr que la práctica educativa sea eficiente para la adquisición de los conocimientos requeridos en la materia; sin embargo, se ha observado que solo son algunos de los jóvenes los que participan, generando vacíos en el aprendizaje. Se considera que la plataforma es de fácil manejo, pero que sí requiere de capacitación para hacer más eficiente su uso, no solo a los docentes sino también en el alumnado. Lo anterior se ha logrado mediante el diseño de tutoriales y cursos a los docentes, por parte de cada una de las direcciones de carrera, sin embargo, se ha observado que aún continúan dudas sobre todas las virtudes que presenta la misma.

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 CONCLUSIÓN

Al realizar esta investigación es importante entender que la práctica docente implica aquellas acciones que realiza el profesor, es decir, implica su quehacer cotidiano en el aula (García, 2008 como se citó en Pérez, 2016). Por lo consiguiente, el cierre de las escuelas ha generado que estas actividades se vean ajustadas a esta nueva realidad, en la que la enseñanza se da a través de una pantalla, sin embargo, es importante que los docentes no solo conozcan el manejo de la plataforma educativa, sino que además se involucre a los alumnos, en el uso de la misma para conocer de forma más detallada su uso. Se ha observado que es una plataforma sencilla de manejar y acompañada de otras herramientas digitales como Meet y Jamboard, por mencionar algunas, ha hecho que, dentro de la Universidad Politécnica de Querétaro, se tengan resultados satisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, se recomienda que se generen más cursos de capacitación integradores, con alumnos y docentes, en el que se detallen todas las funciones que tiene la plataforma y que combinadas con otras herramientas faciliten el aprendizaje de los estudiantes.

REFERENCIAS

Home office como estrategia para la motivación y eficiencia organizacional [PDF]. Recuperado de: https://www.palermo.edu/economicas/cbrs/pdf/pbr18/PBR_18_17.pdf

Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill

Las prácticas educativa y docente en un grupo de profesores universitarios. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XLVI(2),99-112. [PDF] Recuperado de:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=270/27046182005

Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (34), 217-233. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36812036015

La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. (3) 119 - 139. Costa Rica: Centro de Investigación y Docencia en Educación [PDF] Recuperado de:   http://biblioteca.icap.ac.cr/BLIVI/COLECCION_UNPAN/BOL_DICIEMBRE_2013_69/UNED/2012/investigacion_cualitativa.pdf

Teresa Carrillo Ramírez

División de Matemáticas e Ingeniería, Facultad de Estudios Superiores Acatlán UNAM.

Antecedentes

En marzo de 2020, tras la declaración de la pandemia de COVID que llevo a las escuelas a cambiar de modalidad presencial a clases virtuales; los docentes y los estudiantes nos enfrentamos tanto a un proceso de adaptación, como a un cambio de paradigmas en los procesos de enseñanza aprendizaje.

La asignatura de Métodos Numéricos en la Licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación requiere que el alumno sustente matemáticamente los métodos, identifique sus aplicaciones y los implemente en programas de computadora, para resolver problemas prácticos. Lo anterior requiere que el docente defina estrategias de enseñanza que, además de trasmitir conocimientos, desarrollen en el estudiante actitudes y habilidades para lograr un aprendizaje autónomo y significativo.

Lo anterior implica mejorar la relación docente-estudiante-aprendizaje, ya que “el reto del docente es enseñar matemáticas de una forma diferente, interactiva, dinámica y contextualizada, en donde la tecnología se convierte en una herramienta fundamental” (Muñoz Suárez, Porras Fernández, & Maylya, 2017).

En este trabajo se presentan los resultados de la incorporación del uso de Geogebra en las estrategias de enseñanza-aprendizaje del curso de Métodos Numéricos I, mismo que se impartió de forma virtual con apoyo de Moodle y Zoom. El objetivo es promover el aprendizaje autónomo, mantener el interés y la motivación en las clases virtuales, al mismo tiempo de mejorar el aprovechamiento reflejado en las calificaciones finales. Ya que, cómo los menciona Estéfano (2013, pp 21-38), lo importante es enseñar a los estudiantes a ser aprendices estratégicos, lo que requiere un docente estratégico.

La metodología empleada involucra factores cuantitativos (percepción de los estudiantes) y cualitativos (análisis de las evaluaciones y calificaciones finales). Al trabajar en grupos de alumnos inscritos en los grupos de estudio, se trata de un diseño no experimental.

Uso de Geogebra para la enseñanza de métodos numéricos

Dado que “el docente es el responsable de seleccionar estrategias adecuadas para contribuir con el alumno en el desarrollo de competencias que le permitan lograr el perfil esperado” (Montero, Pedroza, Astiz, & Vilanova, 2015), se desarrollaron estrategias de enseñanza aprendizaje para el ciclo 2021-1 dentro de las que se incorporaron las direcciones que indica Cabrera Ruíz (2009) para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje con el apoyo de Geogebra.

Geogebra es un software matemático gratuito con fines educativos que se puede ejecutar en línea o instalarse en los dispositivos, por lo que es de fácil acceso. Además, es sencillo de utilizar, lo que lo hace ideal para su uso en las clases virtuales.

Enseñar a distancia, según Barberá, Badia y Mominó (2001) implica no solo promover la construcción del conocimiento en la memoria del estudiante, sino impulsar el desarrollo de habilidades y procesos cognitivos mediante los cuales se produce la construcción de ese conocimiento, a partir de lo anterior, para cada método se llevó la siguiente secuencia

• Presentación de la clase
• Exposición del método
• Aplicación del método con Geogebra
• Prueba del material con distintas condiciones
• Actividad de evaluación formativa con el uso de Geogebra.
•  

Estrategias de enseñanza virtual en alumnos de licenciatura

En los cursos de métodos numéricos presenciales, que se imparte en el tercer semestre de la carrera, la exposición de los temas se hace con presentaciones y el apoyo del pizarrón para explicar sustento matemático, al mismo tiempo que se atienden las inquietudes de los alumnos. En la modalidad virtual, está dinámica se complica por la ausencia del lenguaje corporal, por lo que se recurrió a Geogebra para proporcionar al estudiante un objeto de aprendizaje que pueda manipular para probar diferentes condiciones y diferentes problemas, algunos ejemplos de las actividades elaboradas se muestran en la Figura 1.

Como se mencionó antes, el uso de Geogebra se integró en dos etapas: la exposición del tema y la evaluación formativa (ejercicios de práctica y reforzamiento). Al final del curso, se aplicó una encuesta de percepción sobre las estrategias de enseñanza y finalmente se realizaron comparativos de las calificaciones finales con los dos periodos anteriores, el 2019-1 (presencial) y el 2020-1 (de transición por el inicio de la pandemia).

Figura 1. Ejemplos de actividades en Geogebra

Resultados

Como parte de los resultados de la encuesta de percepción, aplicada al final del curso, la Figura 2 muestra que los estudiantes consideran útiles todos los elementos empleados para la enseñanza, sin embargo, destacan las Presentaciones y los Vídeos de la clase (exposición del tema), seguidos de los Ejercicios en Geogebra.

Figura 2. Opinión sobre los recursos de enseñanza

Vale la pena destacar que los alumnos siempre mostraron interés durante las actividades con Geogebra, lo que sin duda es una motivación para el docente.

En lo que se refiere a los resultados en las calificaciones finales, la Figura 3 muestra las calificaciones de los tres últimos periodos en los que se impartió la asignatura. Puede observarse, que en el período en el que implementó el uso de Geogebra (2021-1), aumento el porcentaje de acreditados (A) con respecto a los dos periodos anteriores.

Figura 3. Calificaciones finales por semestre

Es importante resaltar que disminuyó el porcentaje de alumnos que abandonan el curso (NP), con respecto a los dos cursos anteriores.

Conclusiones

El presente reporte permitió confirmar que un buen diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje que incorpore el uso de Geogebra para promover el aprendizaje autónomo y la motivación en estudiantes de Métodos Numéricos de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación, redundan en:

• Motivación e interés durante la clase, lo que redunda en la permanencia en el curso.
• Aprendizaje significativo
• Desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo
• Mejora en el desempeño (calificación final).

Siempre podrán mejorarse los recursos empleados y desarrollar nuevos a partir de la experiencia y las observaciones hechas por los estudiantes. Sin embargo, para tratarse de un primer acercamiento los resultados fueron bastante satisfactorios.

REFERENCIAS

La incógnita en la educación a distancia. Revista de Docencia Universitaria, 1(3). https://revistas.um.es/redu/article/view/11511

Autonomía en el aprendizaje: direcciones para el desarrollo en la formación profesional. Actualidades Investigativas en Educación, 9(2), 1-22. https://www.redalyc.org/pdf/447/44713058006.pdf

Entrenamiento de alumnos de educación superior en estrategias de aprendizaje en matemáticas. Psicothema, 18(3), 348-352. https://reunido.uniovi.es/index.php/PST/article/view/8440

Conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje por profesores de educación superior a distancia. Zona próxima. Revista del Instituto de Estudios en Educación(19), 21-38. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6416684

Caracterízación de las actitudes de estudiantes universitarios de Matemática hacia los métodos numéricos. Revista electrónica de investigación educativa, 17(1), 88-99. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412015000100006&script=sci_arttext

Aplicación de software matemático para el logro de aprendizajes el cálculo diferencial e integral, en estudiantes universitarios. Tercer Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas, (págs. 1295-1314). Guayaquil. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7210620

Adrián Martínez Moncada1

Viridiana Zavala Rivera²

José Reyes Segura³

Jackeline Bucio García⁴

Seminario Reino Objeto, Centro de Investigaciones de Diseño Industrial, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México¹

Seminario Reino Objeto, Centro de Investigaciones de Diseño Industrial, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional Autónoma de México²

Programa de Educación de Wikimedia México, A.C.³

 Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa  y Educación a Distancia, Universidad Nacional Autónoma de México⁴

Frente al momento histórico que vive la educación en el contexto de la pandemia, para todo docente ha sido necesario repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Equihua, 2019), el uso de la mediación tecnológica, así como la alianza con comunidades educativas diversas. Como actividad de aprendizaje, editar Wikipedia es una opción que ha cobrado fuerza en el contexto de educación superior (Leitch, 2014; Aibar, Lladós, Minguillón, & Lerga, 2016; Alcázar, Bucio & Ferrante, 2018; Wikipedia Education Program, 2018; Meseguer-Artola,  Poulter & Sheppard, 2020; Claes & Deltell, 2020).  A partir de maratones de edición, conocidos como editatones, una comunidad educativa se reúne para mejorar o crear artículos de Wikipedia, relacionados con los contenidos de un área específica del conocimiento (Littlejohn, Hood, Rehm,  McGill, Rienties & Highton (2019).

 El Seminario Reino Objeto del Centro de Investigaciones de Diseño Industrial (CIDI), Facultad de Arquitectura (FA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),  en conjunto con Wikimedia México (WMMX), capítulo que representa a la Fundación Wikimedia en el país,  desarrolló una serie de proyectos piloto para editar Wikipedia en español como vía para fomentar habilidades de investigación en un entorno colaborativo mediado por tecnología. La instrumentación de estas pruebas piloto permitió conformar una experiencia de investigación de dieciséis semanas que se imparte actualmente como asignatura optativa para la licenciatura y maestría en Diseño Industrial.

Posteriormente, se dio seguimiento con otro proyecto piloto para la realización de un editatón, cuyo tema central fue el trabajo de la diseñadora Clara Porset. Las prácticas piloto se conformaron de cuatro sesiones durante las cuales los estudiantes recibieron una capacitación en el uso de las herramientas de Wikipedia. En este periodo, también se realizó la consulta de fuentes bibliohemerográficas que permitió a los alumnos realizar contribuciones puntuales en el editatón de cierre de curso. La experiencia de investigación resultante de las pruebas piloto está planeada para desarrollarse en un total de 16 semanas con 4 sesiones sincrónicas y una agenda de actividades asincrónicas que ofrece una guía para desarrollar el producto final que debe integrarse a Wikipedia en español, Wikimedia Commons y Wikidata.

Debido a las condiciones de confinamiento impuestas por la pandemia, la colaboración con WMMX se llevó a cabo de manera en línea. En la primera ocasión se trabajó con el grupo de Historia y Teoría del Diseño de la Escuela de Arquitectura y Diseño Isthmus, logrando así la vinculación de dos países de manera remota: México y Panamá. Posteriormente se ha trabajado con el Centro de Investigaciones de Diseño Industrial de la UNAM y el seminario Reino Objeto,

Por segunda ocasión, este 2021 es el segundo año que el CIDI y WMMX suman esfuerzos para alcanzar metas prácticas en la enseñanza de la historia y la teoría. Así, son ya tres grupos consecutivos, en dos universidades de diferentes países de América Latina, donde se ha logrado establecer resultados de colaboración en un mismo campo de conocimiento.

Las investigaciones de los integrantes de ambas universidades enriquecieron  artículos Wikipedia. El primer grupo con sede en Panamá logró cargar en la plataforma un artículo nuevo, editar cinco artículos y liberar quince imágenes con contribuciones basadas en ejercicios académicos disciplinados.

El segundo grupo, desde México, se dedicó a editar la página de la diseñadora Clara Porset para abundar en sus proyectos, a partir de la línea metodológica de la Cultura Material y los estudios con perspectiva de género. En esta ocasión, los integrantes del curso hicieron veinticinco ediciones y liberaron dieciocho imágenes. El tablero de ediciones es una herramienta de Wiki Education que permite a los docentes el seguimiento y la obtención de métricas que facilitan también la medición de impacto (Bucio, 2109). Abajo se muestran los tableros correspondientes a ambos proyectos.

Figura 1. Tablero de ediciones con resultados del trabajo con Isthmus

Figura 2. Tablero de ediciones con resultados del editatón

Actualmente un tercer grupo con sede en el CIDI-UNAM se encuentra trabajando sobre la historia de objetos para poder hacer futuras contribuciones a Wikipedia, desde la comunidad wikiUNAM.

En sesión posterior al editatón, los docentes organizadores de este trabajo se reunieron en un focus group para puntualizar los aprendizajes que observaron en los estudiantes. Entre otros aspectos se observó la práctica del lenguaje enciclopédico en contraste con el lenguaje académico que se emplea comúnmente en los trabajos finales de curso y un estímulo académico evidente en los participantes al colaborar con la “liberación” de conocimiento y ser conscientes de la responsabilidad que esto implica. Los docentes observaron en sí mismos un cambio en la concepción de lo que significa una tarea escolar, específicamente dentro del contexto de confinamiento durante la pandemia. Una de las reflexiones expresadas en esta sesión, lo sintetiza: [El editatón] fue una manera de “hacer fuerte su voz en estos momentos de encierro”.

REFERENCIAS

Programa de Educación Wikipedia en contextos de educación superior. Páginas de Educación, 11(1), 23-36. dx.doi.org/10.22235/pe.v11i1.1552.

Edición de artículos de Wikipedia como forma de evaluación de los aprendizajes: experiencia y propuestas desde B@UNAM. En: Sánchez Mendiola, M. y Martínez González, A. Evaluación de los aprendizajes en el bachillerato. CDMX: UNAM.

 Wikipedia y universidades: trabajo colaborativo en torno a universidades iberoamericanas. Revista de Educación (389). pp. 243-266

Educación por proyectos y productos. Un aprendizaje eficaz y significativo para maestros y alumnos. CDMX: UNAM.

Wikipedia U-Knowledge, Authority, and Liberal Education in the Digital Age. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Learning to become an online editor: the editathon as a learning environment. Interactive Learning Environments, DOI: 10.1080/10494820.2019.1625557

Factors that influence the teaching use of Wikipedia in higher education. Journal of the Association for Information Science and Technology, 67(5), 1224–1232. Doi:10.1002/asi.23488

Wikimedia and Universities: Contributing to the Global Commons in the Age of Disinformation. Insights 33 (1): 14. DOI: http://doi.org/10.1629/uksg.509

Does Wikipedia belong in education? Survey Report January 2018. The perception of the Wikipedia Education Program from multiple stakeholders. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Education_Program_Survey_Report_January_2018.pdf

Byron Geovanny Hidalgo-Cajo¹

Mercedes Montenegro¹

Iván Mesías Hidalgo-Cajo²

Diego Patricio Hidalgo-Cajo¹

Universidad Nacional de Chimborazo¹

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo²

INTRODUCCIÓN 

La emergencia sanitaria a nivel global debido a la pandemia por Covid-19 ha establecido la priorización de la educación virtual, y es el hecho de que la virtualización de la educación trae consigo desafíos que involucran habilidades que no son poseídas por todos los actores de este proceso, además de requerimientos tanto tecnológicos como conductuales necesarios para el éxito de esta modalidad. Según Ruiz (2020) ‘‘de ahí procede, el primer desafío de cómo asegurar los procesos de enseñanza aprendizaje sin perder la esencia y la calidad de la formación’’. Es importante no sólo analizar el beneficio de la educación virtual, sino también los grandes desafíos y adversidades que estos presentan en situaciones personales y educativas. Así se podrán encontrar estudiantes con mínimo o nulo acceso a dispositivos tecnológicos, con problemas intrafamiliares o psicológicos que afectan el desempeño de su formación universitaria, en este mismo contexto, existe una preocupación marcada tanto de estudiantes y docentes sobre la eficacia del aprendizaje en las carreras asociadas al contacto humano, sobre todo en ciencias de la salud, por la falta de experiencia en las prácticas preprofesionales que acarrean problemas a futuro. Por otro lado, Klapkiv-Yuriy & Dliohopolska-Tetiana (2020) afirman que “Los profesores no están preparados para estos desafíos institucionales. Las razones son diversas y no influyen solo en la edad, sino también la renuencia a aprender cosas nuevas con estudiantes, para dominar las tecnologías modernas” (p. 88). De igual forma la UNESCO IESALC (2020) indica que “La situación generada es particularmente preocupante con respecto a los estudiantes más vulnerables que ingresaron a la educación superior en condiciones más frágiles"(p.32), pues en efecto factores como la economía y el acceso a internet generan una inequidad que irrumpe en sus entornos y pueden obligarlos al abandono de sus estudios. Si bien el Covid-19 ha llegado para cambiar el escenario en todas las áreas de la vida de los ciudadanos, es importante determinar los desafíos a los cuales se enfrentan tanto estudiantes como docentes universitarios frente a la educación en tiempos de pandemia.

JUSTIFICACIÓN

De una manera incierta e impredecible la pandemia ha provocado repensar y buscar estrategias que permitan continuar con la labor académica de manera no presencial, es así que las respuestas educativas en el mundo han sido variadas, considerando diversos propósitos según la región del planeta, los recursos con que se cuente y el tipo de universidad en la que se imparta la formación ya sea privada o pública, diurna o vespertina. El desafío ha sido continuar en lo posible con el proceso educativo, superando un sinnúmero de dificultades de todo índole, proponiendo analizar y conocer que se estar realizando en la academia en la actualidad, si el proceso educativo está siendo efectiva, si se tiene todas las herramientas necesarias tanto el profesorado como el estudiante para poder hacer frente a esta situación, se posee la infraestructura y las competencias necesarias para poder navegar en esta corriente tecnológica, son cuestionamiento que surgen y que se pretende dar luz en el estudio propuesto.

OBJETIVO

La presente investigación realiza una revisión de la literatura con la finalidad de conocer aquellos retos y desafíos que la educación superior virtual esta atravesando frente a la pandemia de Covid-19 basado en la adaptabilidad, experiencias de estudiantes y educadores ante las medidas provistas por las autoridades con el fin de evitar contagios masivos en los centros educativos.

DESARROLLO

El estudio logra interpretar como la educación superior ha tenido que adaptarse al entorno virtual con el fin de ofrecer continuidad a los diversos actores que conforman el proceso educativo, es así que autores como Ruiz (2020) resaltan que la esencia y la calidad de la formación deben mantenerse y allí radica el primer desafío de aseguramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, basados en este contexto autoridades, docentes y estudiantes se esfuerzan y enfrentan esta nueva modalidad de formación siendo un proceso adaptativo, que se van superando y sufrieron cambios, pues los que en un principio eran desventajas hoy son factores positivos que aportan al enriquecimiento de este proceso, un ejemplo el aprendizaje activo, donde los estudiantes dejan a un lado el papel de seres pasivos y participan activamente en la educación virtual. (Jack et al., 2020).

CONCLUSIÓN

La educación virtual en épocas de pandemia ha tenido que enfrentar diversos desafíos, como la implementación de una infraestructura tecnológica robusta para su aplicación, así como el gran impacto negativo que generó en estudiantes y profesores acoplarse a una modalidad virtual con tecnologías emergentes para el ámbito educativo, enfrentando brechas como: i) la brecha digital, ii) la brecha de uso tecnológico, y iii) la brecha de las capacidades pedagógicas en esta modalidad.

 En este mismo sentido se otorga relevancia a las adversidades que han asumido los estudiantes como son: el acceso y un deficiente servicio de conexión a internet, mayor gasto económico en recursos tecnológicos, la falta de preparación pedagógica en esta modalidad por parte del profesorado, asociado con diferentes alteraciones psicológicas típicas del encierro.

Además, dentro de la investigación se concluye que la obligatoriedad de la educación virtual obligo a los estudiantes a adquirir dispositivos tecnológicos, y que en su gran mayoría optaron por adquirir y trabajar mediante el uso del Smartphone, limitando las capacitaciones de ambos lados para impartir y recibir clases, perjudicando la interacción y la constante retroalimentación que permite evaluar el desempeño universitario, sin embargo se ha detectado que la mayoría de profesores se enfocan más en aprender a utilizar la tecnología, que a enseñar con la tecnología.

Por lo tanto, al aplicar la modalidad virtual entre los universitarios para su formación también se han destacado beneficios como una modalidad más activa, disponibilidad de la información de manera ubicua con mayor alcance a diverso público, junto con el desarrollo de nuevas habilidades y el deseo de auto superación por parte del estudiantado en el aprendizaje autónomo. Actualmente, es imposible imaginar una sociedad con falta de conectividad.

PROPUESTA

Tal vez el futuro nos depara un avance paulatino a una mixtura de clases presenciales con clases online, cuidando la salud de la comunidad educativa y repensando la docencia y las estrategias pedagógicas considerando un diseño instruccional bLearning, con el diseño y aplicación de enfoques Tecno - Pedagógicas.

REFERENCIAS

Impacts of the COVID-19 Pandemic on Life of Higher Education Students: A Global Perspective. Social Science, 1–27. https://doi.org/10.20944/preprints202008.0246.v2 5)

 COVID-19 Impacts on High Education: Virtual Learning Challenges on University of Prishtina. Journal of Science, Humanities and Arts - JOSHA, 7(4), 2. https://doi.org/10.17160/josha.7.4.700 6)

Commentary: COVID‐19 Pandemic and Higher Education: International Mobility and Students’ Social Protection. International Migration, 58(4), 263- 266. https://doi.org/10.1111/imig.12749 7)

Education and the COVID-19 pandemic. PROSPECTS, 49(1–2), 91– 96. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09464-3 8)

Medical student education; Interventional radiology education; Virtual learning; COVID-19. The Association of University Radiologists, 28(1), 128-135. doi:10.1016/j.acra.2020.10.005 9)

Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22. https://doi.org/10.1177/0047239520934018 10)

Evaluation and Improvement of students’ satisfaction in Online learning during COVID-19. Nature Materials. doi: 10.5944/OPENPRAXIS.12.4.1153 11)

Outcome of Online Teaching-Learning over Traditional Education during Covid19 Pandemic. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. doi: 10.30534/IJATCSE/2020/113952 12)

Virtual university education in the context of the health emergency due to COVID-19: Challenges in the evaluation processes. International Journal of Early Childhood Special Education, 467-477. doi: 10.9756/INT-JECSE/V12I1.201027

Elizabeth Evangelista Nava[1], Carlos Alberto Baltazar Vilchis², Nephtalí Pierre Romero Navarrete ³

Profesora adscrita a la Licenciatura en Informática Administrativa,

Centro Universitario UAEM Atlacomulco ¹

Profesor investigador, Centro Universitario UAEM Atlacomulco ²

Profesor investigador, Centro Universitario UAEM Atlacomulco ³

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

El Proyecto curricular de estudios de la Licenciatura en Informática Administrativa F18 se oferta actualmente en la Universidad Autónoma del Estado de México. En este se incluye la Unidad de Aprendizaje Modelos de Emprendimiento Informático cuyo propósito es dar a los (as) discentes las herramientas de la cultura emprendedora que el contexto económico actual exige. Los profesionales en esta fase de desarrollo académico serán capaces de crear proyectos informáticos para el ejercicio del liderazgo una vez que se inserten en el ámbito laboral, por cuenta propia o ajena.

La unidad de aprendizaje, Modelos de Emprendimiento Informático, se ubica en el nivel de educación superior; su modalidad es presencial, teórico-práctica, con valor curricular de seis  créditos. Está dirigida a los (as) discentes de tercer período que tengan conocimientos generales sobre informática. Los ámbitos para su intervención son todas las instituciones u organizaciones públicas o privadas. Se integra de cuatro unidades de competencia, emprendedores, creatividad e innovación, modelos de negocios y diseño de un modelo de negocio para un proyecto informático.

Con base a lo anterior, el concepto de emprendedor contiene un amplio bagaje de información en relación a las principales cualidades, habilidades,  actitudes, y relaciones multidisciplinares, etc. Según las motivaciones que los lleva a emprender ya sea emprendedor por oportunidad o emprendedor por accidente. Al mismo tiempo, el Monitor de Emprendimiento Global (Global Entrepreneurship Monitor,GEM) a través del índice Tasa Total de Actividad Emprendedora (Total Entrepreneurial Activity,TEA) ( Arenius et al.,2004) refleja el nivel de actividad creadora de empresas de forma cuantitativa permitiendo observar la prevalencia de individuos que son, por una parte individuos potenciales que serán empresarios y por otra parte individuos que ya son empresarios pero que continúan con actividades empresariales, considerando en ambos casos a los emprendedores por necesidad u oportunidad (Ramos et al.,2010; Reynolds et al.,2005).

Por tanto el emprendedor potencial universitario de la Licenciatura en Informática Administrativa, debe conocer los fundamentos teóricos de los modelos de negocios con orientación a proyectos informáticos, desde el aula académica generar estrategias de enseñanza aprendizaje creativas e innovadoras  para coadyuvar en su consolidación y aplicabilidad en el contexto real.

¿QUÉ HIZO?

Se realiza un Tour virtual de proyectos de negocio informático, en este evento el estudiante  presenta el análisis y síntesis del diseño de un Modelo de Negocio para un proyecto informático, utiliza la estrategia expositiva de manera pública, con ello es posible observar los aprendizajes obtenidos además de reforzar las habilidades de comunicación y escritura de los (as) Licenciados (as) en Informática Administrativa.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Inicialmente, se forma un equipo colaborador para la organización del evento. Al mismo tiempo, se integran los equipos de trabajo colaborativo por estudiantes de la Licenciatura en Informática Administrativa del tercer semestre del Centro Universitario UAEM Atlacomulco; consecuentemente, se invitan a colaborar en la evaluación de los proyectos a profesores externos e internos provenientes de Escuelas de Educación Superior.

¿CÓMO LO HIZO?

Primeramente, los (as) estudiantes documentan su proyecto con base tecnológica, este proceso se realiza a lo largo de las actividades académicas desarrolladas durante todo el semestre, de esta manera efectúa avances conforme a los aprendizajes obtenidos. Por otra parte, el docente colabora en la preparación de la guía del contenido del proyecto y la rúbrica, una vez concluido el proyecto se informa a los (as) estudiantes el proceso de evaluación del documento escrito, este se efectúa en el período del 20 al 30 de noviembre de 2020 mediante arbitraje doble ciego  a cargo de evaluadores externos e internos provenientes de escuelas de educación superior y finalmente, realizan la presentación del proyecto en el tour virtual, esta presentación se evalúa por un único evaluador (a).

¿DÓNDE LO HIZO?

La presentación en vivo del Tour Virtual se efectúa en la plataforma Ms Teams, para el envío de los proyectos se utiliza un formulario en google drive, respecto al envío y recepción de documentos y resultados de los evaluadores se utiliza el correo electrónico, de la misma manera se entregan los resultados a los estudiantes.

¿QUÉ OBTUVO?

Se obtienen como productos académicos de los estudiantes el documento generado en forma de artículo, el vídeo del evento en vivo y los productos mínimos viables como resultado de aplicar Método Lean Startup y modelos de negocio, además de obtener el reporte de experiencias de los estudiantes como resultado de su participación en el evento académico.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La aplicación del aprendizaje basado en proyectos en conjunto con el modelo de aprendizaje invertido coadyuva en la generación de proyectos de base tecnológica, requiere planear actividades académicas desarrolladas secuencialmente a lo largo del curso con el fin de ir definiendo el proyecto propuesto por el estudiante, además facilita la colaboración y aplicación de los conocimientos teóricos. Finalmente, mostrar los resultados del proyecto de manera pública y con evaluadores permite generar cuestionamientos, pensamiento crítico y mejorar el producto mínimo viable.

REFERENCIAS

Global entrepreneurship monitor.

Características del emprendedor influyentes en el proceso de creación empresarial y en el éxito esperado. Revista europea de dirección y economía de la empresa, 19(2), 31-47.

Global entrepreneurship monitor: Data collection design and implementation 1998–2003. Small business economics, 24(3), 205-231.

Hui Li

Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La educación a distancia no es ninguna novedad. Su origen se puede remontar a mediados del siglo XIX (Ruiz, 2004). Fernández et al. (2014) indican que el Internet como un sistema para compartir, interaccionar y comunicarse es cada vez más eficiente y fiable, facilita cada vez más la realización de sesiones formativas no presenciales.

Desde el año 2020, nos encontramos en un contexto diferente que ha oligado a la educación universitaria adaptarse a una docencia digitalizada. En el caso de la Universidad de Alicante, decidió usar la docencia dual a partir de marzo del 2020 con el fin de ofrecer un espacio seguro en el campus, ya que la pandemia COVID-19 empeoró. Sobre la docencia dual, Flores et al. (2018, p.116) señalan lo siguiente: “Esta modalidad formativa cuenta con mucha tradición en la formación profesional, […] y en los últimos años, en los estudios universitarios”. Gracias a las plataformas educativas como Google Meet, Zoom, Teams, entre otras, las clases no presenciales han encontrado espacios virtuales. Google Meet es similar a Google Hangouts. Melo Hernández (2018, p.14) apunta que “la fantástica aplicación de videoconferencias de Google+” dispone un aula virtual donde el profesorado y el alumnado se encuentran y se comunican a través de vídeo y audio.             

¿QUÉ HIZO?

El estudio se ha realizado en el curso de chino del año académico actual (2020-2021) de la Universidad de Alicante. Al inicio del curso, el profesorado publicó la forma de evaluación de la asignatura en UA Cloud, campus virtual de la misma universidad, y estableció un enlace de Meet en el apartado de Docencia Dual en la misma plataforma. A lo largo del curso, el profesorado y el alumnado no presencial se conectaban a través del aula virtual de la plataforma Meet y realizaban las sesiones según el horario establecido. Por otro lado, el alumnado presencial tenía la posibilidad de conectarse o no. Durante las sesiones, el profesorado explicaba los materiales, solucionaba dudas y el alumnado realizaba actividades, planteaba dudas y realizaba preguntas. Además, fuera de clase, el profesorado solicitaba la realización de trabajos puntuales a través de la plataforma UA Cloud y el alumnado lo debía entregar de forma digital haciendo uso de la misma plataforma en plazo establecido.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Esta experiencia docente se ha realizado con los 40 alumnos y alumnas del segundo año de carrera del Departamento de Traducción e Interpretación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante, matriculados en la asignatura Lengua D2 de chino.

¿CÓMO LO HIZO?

Esta experiencia se realiza en cuatro clases de dos sesiones semanales. Se ha dividido el grupo en dos turnos, mientras que un turno recibe clases presenciales, el otro lo hace online en el aula virtual de Meet pinchando el enlace guardado en el apartado Docencia Dual de UA Cloud. La presencialidad se realiza cada dos semanas. Durante las clases, el grupo no presencial y el profesorado se conectaban a través de Meet, activando la cámara y el micrófono del ordenador el profesorado daba los nuevos materiales. En el caso del alumnado, realizaba actividades de forma oral y planteaba sus dudas, del mismo modo, que hacía presentaciones orales de Power Point o enseñaba algún ejercicio realizada en casa compartiendo su pantalla si era necesario. En cuanto al grupo presencial, el profesorado proyectaba su pantalla del ordenador en la pizarra para que así lo pudiera ver el alumnado en el aula. Con respecto a los trabajos de la evaluación continua, se publicaban en el apartado UA Drive de UA Cloud estableciendo un plazo de entrega de los mismos. El alumnado lo entregaba de forma digital a través de UA Cloud usando la tutoría virtual como método de entrega y por esa misma vía el profesorado daba el feedback.

¿DÓNDE LO HIZO?

Se realizó en la Universidad de Alicante con la ayuda de un ordenador totalmente equipado, en las aulas asignadas para cada asignatura según el horario establecido.

¿QUÉ OBTUVO?

Se realizó un cuestionario el día 19 de abril a través de Google Formulario. De las 29 respuestas, un 69% del alumnado está totalmente satisfecho y un 17% bastante satisfecho con la combinación de las plataformas UA Cloud y Google Meet como método docente dual. Además, un 45% indica que ha obtenido los mismos, e incluso mejorado sus resultados en el aprendizaje de chino, gracias a la docencia dual.   

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Gracias a las clases online en Google Meet, se ha podido reducir el número de alumnos de forma presencial a un 50%, además, compartir la pantalla ha evitado el uso y contacto de las tizas por parte del alumnado dentro de las aulas, de este modo, se ha disminuido de forma considerable los posibles contagios de Covid-19.

Con el uso de la plataforma UA Cloud, el profesorado y el alumnado han podido comunicarse y tener interacción entre ellos fuera de clase. La entrega y el feedback de los trabajos de forma digital mediante Tutorías ha hecho que el profesorado no tuviera contacto con los cuadernos de papel, ha agilizado el proceso de entregar y devolver los cuadernos, así mismo, se ha evitado también una posible vía de contagios del virus COVID-19.

REFERENCIAS

 Gestión de conocimiento mediante el uso de las aulas virtuales. Universidad & Ciencia, 3(3), 1-12. Recuperado de: http://revistas.unica.cu/index.php/uciencia/article/view/473/965

Modelos flexibles de formación: una respuesta a las necesidades actuales. En Carrasco, S. & De Carral, I. (Coord.). Docencia universitaria e innovación. Evolución y retos a través de los CIDUI (pp.103-136). Octaedro. Recuperado de: https://www.cidui.org/wp-content/uploads/2018/07/ePDF-DocenciaUniversitariaEInnovacion.pdf

La integración de las TIC como vía para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior en Colombia. (Tesis doctoral. Universidad de Alicante, España.)  Universidad de Alicante. Recuperado de: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/80508/1/tesis_myriam_melo_hernandez.pdf

Reinventando la educación; el papel de la educación a distancia en la sociedad del conocimiento. Un estudio desde documentos internacionales. Bordón, 56(3-4), 601-615.