Jhony Esteban Uribe Salinas

Adriana Milena Mora Botina[1]

Jhony Esteban Uribe Salinas2

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana1

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana2

INTRODUCCIÓN

La concepción educativa de los museos trae consigo entenderlos como “un lugar de encuentro y aprendizaje, que se convierte en el instrumento más apropiado para que la población descubra su identidad, la asuma responsablemente y se comprometa a desarrollarla en el futuro dentro de su propio territorio o comunidad” (Hernández, 2006, p. 169) y donde no solo se reconstruye una identidad propia, sino histórica.

En este contexto, se asume con interés la importancia de los museos que exponga un recorrido vinculado a la experiencia de fe, en donde la Biblia los orienta como espacios que conviven en la comprensión de la realidad y la interpretación del devenir histórico de la salvación, en tanto que se unen en una perspectiva dialógica humana que se nutre desde la experiencia personal y comunitaria.

Ante esto, este acercamiento puede ser dado desde la propuesta de la Matriz Social Triádica, entendida como un modelo que

intenta presentar de forma analítica el hecho de que el ser humano, concebido tanto como individuo como sociedad, constituye su historia a partir de tres elementos en constante relación, a saber, las tendencias acaparadoras de los instintos, las tendencias comunitarias de la racionalidad y las posibilidades que tiene la conciencia de escoger y decidir (Acosta, 2020, p. 34).

Por tanto, se propone la construcción de un museo bíblico virtual como mediación pedagógica para el aprendizaje y la investigación, desde donde se contextualice de manera científica el estudio de la Biblia, desde una hermenéutica liberadora, capaz de dar cuenta de “los procesos de ideologización y desideologización necesarios en la comprensión y actualización de los relatos fundantes del cristianismo” (Mejía, 2016, p. 28) y que se apoye en la virtualidad, como puente de un saber que se construye en espacios que traen consigo “beneficios a la comunidad educativa, permite desarrollar habilidades como la organización de información, el manejo de nuevos conceptos, la ampliación de lenguaje que favorece la comunicación y la conectividad” (Aguilar, 2020, p. 216).

JUSTIFICACIÓN

El proyecto de un museo bíblico virtual se enmarca en una iniciativa que, a la par de otras muestras realizadas a nivel internacional, concebido también como museo de aprendizaje, abierto a una experiencia dialogada, crítica y desjerarquizada (Amar, 2020 y que lleva a una dimensión en la cual, el visitante, se halla inmerso en una experiencia que combina todos los aspectos que permiten al ser humano una interacción con la realidad bíblica, incluso con una entera vinculación al arte y la ciencia, y donde “los sistemas de símbolos del arte, como los de la ciencia, se usan para contribuir diferentes versiones del mundo, y ninguno de estos sistemas puede ser reducido al otro” (Puente, 2017, p. 33).

De tal modo, la experiencia y el aprendizaje, han de verse reflejados en una estructura progresiva y que se extiende más allá del contexto formal académico, dando paso a un entorno plenamente inmersivo donde la persona, “reflexiona sobre una experiencia y le encuentra sentido respecto a un contexto o situación determinada, transforma dicha experiencia en un aprendizaje informal”, tal cual mencionan Alvarado, González y Cuenú (2018, p. 120).

OBJETIVO

Construir un Museo Bíblico Virtual basado en una concepción hermenéutica contextualizada denominada Matriz Social Triádica que, apoyada en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), contribuya a la investigación científica por medio de procesos audiovisuales e interactivos, a través de los relatos bíblicos, guiados en estrategias didácticas para el fomento del aprendizaje.

DESARROLLO

Partiendo de la identificación de todo el material existente, reunido por diferentes años en una iniciativa presencial, se planteó el proceso de reflexión, análisis y selección de este, partiendo de diferentes inquietudes, las cuales, permitieran concluir en el Museo Bíblico Claretiano, lo cual, implicó el desarrollo de seis fases, discriminadas a continuación, y una última basada en las implicaciones legales y de derechos de autor:

Tabla 1. Fases de construcción del Museo Bíblico Claretiano

CONCLUSIÓN

La Biblia posee una riqueza histórica, geográfica, arqueológica, teológica y antropológica que requiere de un estudio dinámico, interactivo y contextualizado, que, desde el aprovechamiento de las TIC, abren la posibilidad de acceso a diferentes miradas, disciplinas y perspectivas científicas, lo cual, suscita propuestas que, a pesar delos cambios paradigmáticos del siglo XXI, permiten la inquietud académica en todo aquello que concierne al hombre y su dimensión espiritual.

PROPUESTA

El Museo Bíblico constituye una posibilidad de globalizar la experiencia sobre la historia de la fe, en el contexto cristiano. De esta manera, ha de encaminarse al logro de líneas de investigación que profundicen en la historia, la geografía, la arqueología, la teología y la pedagogía y didáctica, desde una perspectiva teológica y que, además, se proyecte como una propuesta abierta y constructora de significados académicos desde otras miradas, en las que, el alcance mediado por las TIC, resignifique las experiencias formativas, educativas y de fomento de la investigación, en temas relacionados a la construcción histórica del hombre en su dimensión evangélica.

REFERENCIAS

Acosta Pérez, María Isabel (2020). El método de la Matriz Social Triádica y su aporte a la educación religiosa escolar en perspectiva liberadora [Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana]. En repositorio institucional. https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/50757/Trabajo%20de%20Grado%20MIA%20-%20agosto.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Aguilar Gordón, F del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios Pedagógicos XLVI, (3), pp. 213-223. DOI: 10.4067/S0718-07052020000300213

Alvarado González, A., González, O. L. y Cuenú, J. F. (2018). Las jornadas de inmersión como experiencias auténticaspara la formación en toma de decisiones informadas. En J. S. A. Perilla Granados (Comp.), Aprendizaje basado en competencias: un enfoque educativo ecléctico desde y para cada contexto (pp. 111-133). Bogotá D.C., Colombia: Universidad Sergio Arboleda.

https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/1525/Las%20jornadas%20de%20inmersion%20como%20experiencias.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Amar, V. (2020). Disfrutar del aprendizaje en el museo. Ideas para generar situaciones y experiencias educativas en primaria. Voces de la Educación, 5(9), pp. 26-39. http://orcid.org/0000-0001-9036-2651

Gallegos, Mónica C., & Jácome, José G., & Martínez, Rosalba J. y Abreu, Omar (2017). La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador. Formación Universitaria, 10(3),81-92. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=373551306009

Mejía Góez, Al. (2016). Manual de contra teología o teología corregida. Bogotá, D.C., Colombia: Ediciones USTA. https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/28543/Cap%c3%adtulo1Hermeneutica2020alvaromejia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Puente Verde, M. (2017). Las artes en educación: concepciones, retos y posibilidades [Tesis de Maestría, Universidad de Cantabria]. En repositorio institucional. https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/13204/PuenteVerdeMarina.pdf?sequence=1

Rabazas Romero, T. y Ramos Zamora, S. (2017). Los museos pedagógicos universitarios como espacios de memoria y educación. Hist. Educ., 21 (53), pp. 100-119. https://doi.org/10.1590/2236-3459/72218

Jorge Alberto Martínez Yepes[1]

Jhony Esteban Uribe Salinas2

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia1

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia2

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La identidad, la búsqueda de significado y la necesidad de encontrar, posterior a esta época de pandemia, una respuesta a los diferentes sucesos que marcaron la vida de los niños, han seguido siendo una constante de inquietud, a lo cual, diferentes estudios han concluido que lo lúdico y creativo, permitieron a estos una salida afectiva y emocional a la carga que significaba el encierro y la virtualidad como modo de interacción (Hincapié, López y Rubio, 2020; UNICEF, 2021).

Con base a esto, se ha evidenciado la profunda vulnerabilidad de los niños durante este tiempo, se ha visto marcada por diferentes contextos, los cuales, en el campo de la educación afloran, dejando la posibilidad de evidenciarlos, conocerlos y abordarlos en una medida de aprendizaje que implica, ante todo, “el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción” (Martí, 2003, p. 36), que sucede no solo en el campo cognitivo, sino emocional.

Ante esto, surge el desafío de comprender cómo, desde la enseñanza mediada por tecnología y posteriormente el contraste de esta al retornar a la presencialidad, se habría de entender que

el proceso de aprendizaje va más allá de la educación escolar, pero es dentro del sistema educativo donde el sujeto aprende a interactuar con otros grupos que difieren en tradiciones, costumbres o creencias. La escuela se convierte en la institución capaz de formar integralmente al sujeto hasta que adquiera su condición ontológica de llegar a ser lo que es en relación con los otros (Aguilar, 2020, p. 215).

Lo anterior, en razón de comprender el modo en que, el retorno a la presencialidad, juega un papel de vital importancia en la relación del niño consigo mismo, e entorno y todo cuanto compete a su realidad, ante lo cual, se requieren estrategias que impliquen definir todo esto.

Así aparece en escena la Comunidad de indagación, nacida en la Filosofía para Niños, pero que se inserta en la didáctica como una práctica que consiste en “auto examinar la vida propia para someter a crítica las propias convicciones, de modo que más adelante ellas no se impongan en los diálogos con los demás y desaparezca cualquier sesgo autoritario en el ejercicio de diálogo” (Moreno, 220, p. 24), en tanto que, la necesidad de resocializar, lleva al niño a una nueva búsqueda, misma que, en cierto modo, potencia el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, como pilares de la Comunidad de diálogo e indagación.

¿QUÉ HIZO?

Se lleva a cabo la implementación de la Comunidad de indagación, la cual, se vivencia

como una práctica que pretende desarrollar en los niños y jóvenes el pensamiento abstracto a partir de un trabajo cooperativo donde se dé lugar al intercambio de concepciones bajo un proceso reflexivo, crítico y analítico que resulten en formas más complejas de pensamiento (Larissa y Jiménez, 2019, p. 74).

Lo anterior, mediante un ejercicio dialógico,

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La implementación de la Comunidad de Indagación, se llevó a cabo con niños del grado segundo de básica primaria, los cuales se encuentran entre los 6 y 8 años de edad.

¿CÓMO LO HIZO?

Se parte del desarrollo de una comunidad de diálogo, previos a la implementación de la Comunidad. Esta, compete a cuatro momentos, según González, Herrera y Díaz (2014):

1. Detonación: que consiste en el ejercicio de generación de interés y apertura al diálogo.
2. Exploración: donde se encuentran los puntos de vista, opiniones y discusiones que implican explicaciones o argumentaciones.
3. Integración: donde el debate se vuelve objetivo y se encamina a procesos de reflexión.
4. Resolución: en momento en que, los participantes, a raíz de las conclusiones de los pasos anteriores, consolidan el aprendizaje y dan paso a nuevas ideas.

Este proceso, además, requiere de las denominadas presencias de la Comunidad de indagación, siendo estas la social, que define las emociones y la apertura del grupo participante; la cognitiva, donde el aprendizaje pasa por un proceso de construcción que se fundamenta en los cuatro pasos designados anteriormente y, finalmente, la presencia docente, donde el docente, a base de su rol, diseña y encamina la actividad, amplía conceptos, dirime conflictos y propone un ejercicio de enseñanza directo (Fueyo y Hevia, 2017).

¿DÓNDE LO HIZO?

Esta experiencia se ha venido llevando a cabo en el Colegio Parroquial San Francisco de Asís, en el Municipio de Bello, Antioquia, en la República de Colombia.

¿QUÉ OBTUVO?

Se tiene que, a raíz de la pandemia, los niños manifiestan un proceso de vivencias, experiencias significativas, reflexiones, construcciones de identidad y demás aspectos de su vida, que devienen en inquietudes, las cuales, con una propuesta que busca incentivar el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (de Puig, 2018), como sus competencias, resalta en estos el deseo de abrirse al diálogo, compartir de sí mismos, sus circunstancias y perspectivas de la vida, desde la mirada que a su edad se plantean de esta.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La disponibilidad institucional a abrirse ante nuevas estrategias didácticas, permite que la implementación de la Comunidad de indagación no se vea como un mero ejercicio práctico, sino como una oportunidad de incentivar habilidades en el estudiante, el profesorado y la misma vocación formativa de la institución, en las que la integralidad de la persona sea un eje central de la formación.

De esta manera, al abordar los grupos en que se llevó a cabo la Comunidad de indagación, basada en cuentos, diálogo, reflexiones, inquietudes y apertura comunicativa, el logro fue, primordialmente, entender lo que, de manera significativa, posterior a la pandemia, el estudio desde casa, el aprendizaje mediado por la virtualidad y muchos aspectos más, trajo a cada uno de estos niños, dejando ver sus vidas como una construcción autónoma y colaborativa, con una mirada al mundo desde su edad, una interpretación del mismo desde su propia subjetividad y un ser en constante cambio, a partir del papel de la educación. 

REFERENCIAS

Aguilar Gordon, F del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios pedagógicos XLVI, (3), pp. 213-223. DOI: 10.4067/S0718-07052020000300213

De Puig, I. (2018). Filosofía para Niños. Voces de la Educación. https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/121/139#info

Fueyo Gutiérrez, A. y Hevia Artime, I. (2017). Aprendizaje en red mediante comunidades de indagación en entornos de formación masiva online. Digital Education Review, 31, pp. 116-130. https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/16822/pdf   

González-Miy, D.; Herrera Díaz, L. E., y Díaz Camacho, J. E. 2014. "El modelo de Comunidad de Indagación", en Esquivel Gámez, I. (ed.), Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana: México, pp. 73-84. https://www.researchgate.net/publication/273764931_El_modelo_de_Comunidad_de_Indagacion

Hincapié, D., López-Boo, F. y Rubio-Codina, M. (2020). El alto costo del COVID-19 para los niños. Estrategias para mitigar su impacto en América Latina y El Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo. https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/El-alto-costo-del-COVID-19-para-los-ninos-Estrategias-para-mitigar-su-impacto-en-America-Latina-y-el-Caribe.pdf

Martí Castro, I. (2003). Aprendizaje-Virtual. En Diccionario Enciclopédico de Educación. Grupo Editorial Ceac S. A. (LEXUS).

Moreno Barrera, Diego Arturo (2020). El diálogo filosófico en la comunidad de indagación: Sistematización de una experiencia dialógica [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia]. En repositorio institucional, Universidad Nacional de Colombia. https://repositorio.unal.edu.co/bitstream/handle/unal/79942/1030603488.2020.pdf.pdf?sequence=2&isAllowed=y 

UNICEF (2021). Estudio sobre los efectos en la salud mental de niños, niñas y adolescentes por COVID-19. Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia. https://www.unicef.org/argentina/media/11051/file/Estudio%20sobre%20los%20efectos%20en%20la%20salud%20mental%20de%20ni%C3%B1as,%20ni%C3%B1os%20y%20adolescentes%20por%20COVID-19.pdf

Jhony Esteban Uribe Salinas[1]

Juan Carlos López Marín²

Yurby Salazar Núñez³

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia¹

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia ²

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia ³

INTRODUCCIÓN

Las comunidades de indagación (CoI), se han integrado como una metodología educativa que permite la contrastación de la realidad de los diferentes contextos que definen el quehacer humano (Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz y Campo, 2018, p. 22), así mismo, Tuirán (2019, p. 22) enfatiza “en valores como la precisión y la consistencia; las habilidades lógicas y argumentativas son aquí esenciales, también entran aquí las habilidades de formación de conceptos y la capacidad de juicio”.

Así, una CoI, como promotora de estas habilidades, contribuye a que el contexto nutra la experiencia particular de la persona (Cardozo y Pinto, 2017) y hace que la interacción con los otros permita la elaboración de buenos juicios, búsqueda de mejores alternativas y el cuidado de las propias opiniones (Tenorio, Santiago y Monterroza, 2016). Esto conlleva a que, dentro del proceso educativo, las CoI permitan una movilidad capaz de soportar no solo las exigencias del aprendizaje, sino, también, de observación de lo que ocurre en el mundo, permitiendo la adaptación e interacción en él (Arias, Carreño y Mariño, 2016), apoyándose, además, en alternativas como los entornos mediados por la tecnología, donde, en palabras de Rodríguez (2018, p.83), “el individuo no solamente aprende por una instruccionalidad de indicadores externos, sino que, también, desarrolla su saber mediante la interacción y conjunción de sus propios recursos”.

Los entornos mediados por la tecnología se configuran como espacios experienciales para la construcción colectiva de conocimiento posibilitando la interacción, la cual se considera a la luz de la postura de Eliseo Verón (1987, p. 19) como la producción social de sentido en donde lo crítico-colectivo, que Fabio Jurado Valencia, propone como superar el límite de lo individual “que deviene del recorrido de la investigación… en la que hay una dimensión ética en relación a cómo influir en el análisis y en alternativas para la solución de problemas que atañen a las comunidades” (Jurado, 2017, p. 331).

En este sentido, es la lectura textual, cultural  y de contextos, la que fundamenta los diferentes procesos de construcción de significados y de sentido, puestos en escena en el Siglo XXI  mediante la red de sistemas digitales; en palabras de Richard Stoneman (citado en Edtechnology, 2018, p. 6) “el plan de estudios es mucho más exigente ahora, (…) la retroalimentación instantánea ahorra una gran cantidad de tiempo y permite a los maestros enfocarse rápidamente en las áreas de necesidad" tales como: el aprendizaje adaptativo que busca una gestión de conocimiento desde las habilidades particulares del estudiante; el aprendizaje auténtico mediante el cual se crean experiencias a partir de la realidad contextual y los ecosistemas digitales (Alexander et al., 2019, p. 37), constituyéndose en un desafío para la educación del Siglo XXI.

JUSTIFICACIÓN

Las CoI como articuladoras del aprendizaje mediado por tecnologías, se significan como una propuesta que transforma y promueve las habilidades mediante el pensamiento crítico (Espinoza y Arredondo, 2019), dinamizando la movilidad en diferentes contextos, concepciones éticas, disciplinas y culturas, configurando ecosistemas en los que se interactúa mediante la gestión de conocimiento y viabilizando la adaptabilidad a una realidad en constantes procesos de cambio (Hernández, 2017).

OBJETIVO

Identificar cómo las CoI se articulan metodológicamente con el aprendizaje mediado por tecnología.

DESARROLLO

Desde un enfoque  cualitativo, se hace una reflexión sobre la propuesta pedagógica del desarrollo del pensamiento crítico, articulado a las CoI  mediadas por tecnologías y el proceso aprendizaje-enseñanza teniendo en cuenta las fases de: sensibilización, toma de decisiones, sueños, análisis contextuales y selección de prioridades, planificación de aspectos a transformar, formación de grupos interactivos (Beltrán, Torrado y Martínez, 2015, p. ), y se establecen experiencias que evidencian dicha  articulación, ya que conllevan a una respuesta sobre la implementación de una comunidad de indagación, donde la tecnología juega un papel fundamental como medio que facilita la gestión del conocimiento  y coadyuva a   una formación integral de los individuos.

CONCLUSIÓN

La articulación metodológica vincula estrategias lúdicas, tecnológicas, en pro de la gestión del conocimiento, desde las CoI, lo cual permite que se fortalezca la autonomía, el pensamiento crítico y las interacciones dialógicas contribuyendo a la formación integral de los individuos, tomando en cuenta las dimensiones éticas, contextuales, culturales en tanto que se construye aprendizaje significativo.

PROPUESTA 

Las CoI mediadas digitalmente proponen un individuo que problematiza con la pregunta, la revisión detallada, una actitud propositiva, el desarrollo de habilidades para la convivencia, la innovación y la transformación de sus entornos, orientado al fortalecimiento de la autonomía, que propone que “las destrezas y habilidades de pensamiento y razonamiento son solo posibles de adquirir y fortalecer por medio de la discusión y la deliberación con otros” (Saavedra, 2012, p.190).

Esta  construcción colectiva de significados y aprendizajes, se realiza en  una CoI gamificada mediada digitalmente, que motiva al individuo y al colectivo a resolver inquietudes, dilemas éticos, problemáticas cotidianas y situaciones ligadas a asuntos como la religión, la inclusión, el género o la política, interactuando en multicontextos y multidisciplinariamente, desde perspectivas individuales en entornos multisistémicos, con miras a una construcción colectiva y consensuada de significados y experiencias en la gestión del conocimiento. Lo que conlleva al desarrollo de una ética que se vincula a la escala axiológica de cada contexto, donde las CoI, si bien reflejan el quehacer constructivo de conocimiento, inciden directamente en la característica principal de las mediaciones digitales en la autonomía, que da la medida de cada individuo entre lo que necesita y lo que desea, en términos de gestión del conocimiento. 

De este modo, las CoI permiten la creación de actividades contextualizadas, desde la perspectiva del estudiante que establece una relación horizontal con el docente, como pares en la investigación que buscan transformar el contexto en que se encuentran inmersos.

REFERENCIAS

EDUCAUSE Horizon Report 2019. Higher Education Edition. https://library.educause.edu//media/files/library/2019/4/2019horizonreport.pdf?la=en&hash=C8E8D444AF372E705FA1BF9D4FF0DD4CC6F0FDD1

 Actitud filosófica como herramienta para pensar. Universitas Philosophica, 33(66), 237-262. http://www.scielo.org.co/pdf/unph/v33n66/v33n66a19.pdf

Creación de una comunidad de aprendizaje: una experiencia de educación inclusiva en Colombia. Revista Encuentros, Universidad Autónoma del Caribe, 13 (2), 57-72. doi: http://www.scielo.org.co/pdf/encu/v13n2/v13n2a04.pdf

El pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Estudios Pedagógicos XLIV, (1), 89-113. https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v44n1/0718-0705-estped-44-01-00089.pdf

Argumentación, pensamiento crítico y la comunidad de indagación como escenario para su desarrollo. http://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/book/article/download/2462/2557

All hands on tech. ET. https://edtechnology.co.uk/Article/all-hands-on-tech-1522933377/ 

El rol de la comunidad de indagación en el espacio público escolar. Praxis & Saber. 10, 23 (jul. 2019), 77-96. DOI:https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n23.2019.9693.

Impacto de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas. Propósitos y Representaciones, 5(1), 325 - 347 http://dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n1.149

Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación del lector crítico. Acta poética, 29(2), 329-360.

Del aula de clase tradicional a la comunidad de indagación. Praxis del saber. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/1121/1120

Filosofía para niños, una

experiencia direccionada por docentes en formación inicial. Colegio Hispanoamericano. file:///C:/Users/JHONY/Downloads/DialnetFilosofiaParaNinosUnaExperienciaDireccionadaPorDoc-5740426.pdf

La “comunidad de indagación” en la filosofía para niños de Mathew Lipman. Universidad de Cartagena. https://repositorio.unicartagena.edu.co/bitstream/handle/11227/9827/ENTREGAR%20%281%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y

La semiosis social. Fragmentos de una teoría del discurso. Buenos Aires: Editorial Gedisa