Comunidades de indagación como articuladoras de aprendizaje mediado por tecnología
Comunidades de indagación como articuladoras de aprendizaje mediado por tecnología
Modalidad: Comunicación de investigación
Jhony Esteban Uribe Salinas[1]
Juan Carlos López Marín2
Yurby Salazar Núñez3
Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia1
Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia 2
Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia 3
INTRODUCCIÓN
Las comunidades de indagación, se han integrado a la luz de la investigación filosófica, como una metodología educativa que permite la contratación de la realidad, de los diferentes contextos que definen el quehacer humano como un aspecto transformador (Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz y Campo, 2018), lo cual, se aplica en una postura crítica, en lo que Tuirán (2019) habla de “que enfatice en valores como la precisión y la consistencia, las habilidades lógicas y argumentativas son aquí esenciales, también entran aquí las habilidades de formación de conceptos y la capacidad de juicio” (p.22).
De esta manera, “el estudiante pensador crítico problematiza constantemente el conocimiento, interroga, no pasa por alto nada, está en permanente actitud dialogante con sus docentes, con sus compañeros y, en general, con quienes convive; esa actitud permite lograr transformaciones en el propio sujeto y en la sociedad en la que está inmerso” (Avendaño, 2016, p. 213).
Así, una comunidad de indagación, como promotora de estas habilidades, contribuye a que el contexto nutra la experiencia particular de la persona (Cardozo y Pinto, 2017) y hace que la interacción con los otros permita la elaboración de buenos juicios, búsqueda de mejores alternativas y el cuidado de nuestras propias opiniones (Tenorio, Santiago y Monterroza, 2016).
Esto conlleva a que, dentro del proceso educativo, las comunidades de indagación permitan una movilidad capaz de soportar no solo las exigencias del aprendizaje, sino de observación de lo que ocurre en el mundo, permitiendo la adaptación e interacción en él (Arias, Carreño y Mariño, 2016), apoyándose, además, en alternativas como los entornos mediados por la tecnología, donde, en palabras de Rodríguez (2018), “el individuo no solamente aprende por una instruccionalidad de indicadores externos, sino que, también, desarrolla su saber mediante la interacción y conjunción de sus propios recursos” (p.83).
Los entornos mediados por la tecnología se configuran como espacios experienciales para la construcción colectiva de conocimiento posibilitando la interacción, la cual se considera a la luz de la postura de Eliseo Verón (1987) como la producción social de sentido en donde “una teoría de la producción social de los discursos no puede reducirse a la constitución de modelos concernientes a las reglas de generación del discurso, no puede limitarse a un estudio de la producción. (p. 19) y si concebir lo crítico-colectivo, que Fabio Jurado Valencia, propone como superar el límite de lo individual “que deviene del recorrido de la investigación… que, a su vez, implica el acto de escribir, en la que hay una dimensión ética en relación a cómo influir en el análisis y en alternativas para la solución de problemas que atañen a las comunidades. (Jurado, 2017, p. 331).
En este sentido, es la lectura no sólo textual, sino también gráfica o en video, la que fundamenta los diferentes procesos de construcción de significados y de sentido, puestos en escena en el Siglo XXI mediante la red de sistemas digitales; en palabras de Richard Stoneman, “el plan de estudios es mucho más exigente ahora, (…) la retroalimentación instantánea ahorra una gran cantidad de tiempo y permite a los maestros enfocarse rápidamente en las áreas de necesidad" (Edtechnology, 2018, p. 6) que proporciona características a) al aprendizaje adaptativo que busca una gestión de conocimiento desde las habilidades particulares del estudiante, b) aprendizaje auténtico mediante el cual que crean experiencias a partir de la realidad contextual y los ecosistemas digitales (Alexander et al., 2019, p. 37).
Así mismo, en el informe relacionado con las innovaciones generadas en los procesos de aprendizaje-enseñanza y evaluación: innovating Pedagogy 2019, se constituye una noción conceptual y de prácticas formativas activas como la incorporación de la lúdica, la robótica, la inteligencia artificial, formulación de aprendizajes basados en entornos, proyección del desarrollo de pensamiento, un enfoque social y emocional (Ferguson, R. et al., 2019). En términos generales el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la comunicación articulado al desarrollo del pensamiento y las comunidades de indagación, se tiene en la Gráfica 1. Desarrollos en tecnología educativa para la educación superior entre el 2012 y el 2019 desde tecnologías analíticas hasta el uso de blockchain.
Gráfica 1. Desarrollos en tecnología educativa para la educación superior entre el 2012 y el 2019
Fuente: EDUCAUSE Horizon Report: 2019 Higher Education Edition. https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report
MÉTODOLOGÍA
Todo este trabajo, enfocado en el desarrollo e implementación de comunidades de indagación en ambientes virtuales de aprendizaje, ha de lograrse por medio de una investigación de enfoque cualitativo, partiendo de un análisis documental y mediado por categorías de análisis, en donde se aborden los entornos de conocimiento, la gestión colectiva de conocimiento y mediaciones tecnológicas, con un alcance exploratorio descriptivo, el cual, según lo aborda Mata (2019), “se refiere a un nivel de profundidad que, si bien es básico, implica contar con una buena base de conocimiento previo acerca del tema y fenómeno de estudio. (párr. 15).
RESULTADOS
ESTE ESTUDIO PERMITE LA IMPLEMENTACIÓN DE COMUNIDADES DE INDAGACIÓN COMO UNA ALTERNATIVA METODOLOGICA QUE SE VINCULA A LA EDUCACIÓN, A PARTIR DE LA INTERACCION ENTRE DIFERNTES ESTUDIANTES, CADA UNO CON UNA VIVENCIA Y CONTEXTO VITAL DISTINTO, CONTRIBUYENDO A QUE SE DINAMICEN OTROS ASPECTOS DE LA FORMACIÓN, PERMITIENDOLES INCUSIONAR EN ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN LOS QUE LA TECONOLOGÍA JUEGA UN ROL TRASCEDENTAL EN EL MUNDO ACTUAL, ABRIENDO MÁS SU PERSPECTIVA FORMATIVA Y SU CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO.
LO ANTERIOR, PARTIENDO DE QUE LAS COMUNIDADES DE INDAGACIÓN, UNIDAS A ENTORNOS DE MEDIADOS POR LA TECONOLOGÍA, SE CONFIGURAN EN ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS PARA LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO.
CONCLUSIÓN
Las comunidades de indagación y, en general, la urgencia por encontrar herramientas que permitan la construcción colectiva e individual de significados, han sido ejes capaces de expandirse en cuanto al alcance de las mismas, por medio de los diferentes entornos de aprendizaje mediados por la tecnología, desde donde las necesidades, los objetivos y hasta las posibilidades, se han visto redefinidas, sea en cuanto a la diversificación de los ambientes, la calificación, la observación y comprensión del mundo y el modo en que se abordan y leen los contextos, sea de una manera textual, gráfica o audiovisual.
Esto, facilita, también, las distintas opciones de interacción y generación de conocimiento con que puede contar un individuo y junto a este una comunidad, ya que el mundo que ofrece la mediación tecnológica en tan amplio y universalizado, que la significación de las experiencias que se configuran en aprendizajes, han migrado a un ecosistema digital con plena adaptabilidad ética y emotiva.
REFERENCIAS
Alexander, B. et al. (2019). EDUCAUSE Horizon Report 2019. Higher Education Edition. Recuperado de https://library.educause.edu//media/files/library/2019/4/2019horizonreport.pdf?la=en&hash=C8E8D444AF372E705FA1BF9D4FF0DD4CC6F0FDD1
Arias S., C. J., Carreño S., G.A. y Mariño D., L.A. (2016). Actitud filosófica como herramienta para pensar. Universitas Philosophica, 33(66), 237-262. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/unph/v33n66/v33n66a19.pdf
Avendaño de B., G. S. (2016). Lectura crítica en educación básica y media: la voz de los docentes. Cuadernos de lingüística hispánica. (28), 207-232. doi: http://dx.doi.org/10.19053/0121053X.4916
Bezanilla A., M. J., Poblete R., M., Fernández Nogueira, D., Arranz T., S. y Campo C., L. (2018). El pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Estudios Pedagógicos XLIV, (1), 89-113. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v44n1/0718-0705-estped-44-01-00089.pdf
Cardozo C., J. J. y Pinto P., D. M. (2017). Argumentación, pensamiento crítico y la comunidad de indagación como escenario para su desarrollo. Recuperado de: http://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/book/article/download/2462/2557
Edtechnology. (19 de abril de 2018). All hands on tech. ET. Recuperado de
https://edtechnology.co.uk/Article/all-hands-on-tech-1522933377/
Ferguson, R., Coughlan, T., Egelandsdal, K., Gaved, M., Herodotou, C., Hillaire, G., Jones, D., Jowers, I., Kukulska-Hulme, A., McAndrew, P., Misiejuk, K., Ness, I. J., Rienties, B., Scanlon, E., Sharples, M., Wasson, B., Weller, M. and Whitelock, D. (2019). Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes: The Open University.
Innovating Pedagogy Arnoud De Meyer (2016) 'Impacto de la Tecnología en el Aprendizaje y la beca y el nuevo paradigma de aprendizaje' en el Weber, LE y Duderstadt, JJ (eds) 2016, Prioridades universitarios y limitaciones, Gilon Coloquio de la serie, no. 9, Económica, Londres, París, Ginebra.
Jurado Valencia, F. (2008). Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación del lector crítico. Acta poética, 29(2), 329-360.
Mata, S., L.D. (2019). Profundidad o alcance de los estudios cualitativos. Investigalia. Recuperado de: https://investigaliacr.com/investigacion/profundidad-o-alcance-de-los-estudios-cuantitativos/
Rodríguez J., S. A. (2018). Calidad, educación y semiótica. Universidad Sergio Arboleda. Recuperado de: https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/1187/Calidad%20Educaci%C3%B3n%20Semi%C3%B3tica.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tuirán, B.E. (2019). La “comunidad de indagación” en la filosofía para niños de Mathew Lipman. Universidad de Cartagena. Recuperado de: https://repositorio.unicartagena.edu.co/bitstream/handle/11227/9827/ENTREGAR%20%281%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Verón, E. (1987). La semiosis social. Fragmentos de una teoría del discurso. Buenos Aires: Editorial Gedisa.
Jhony Esteban Uribe Salinas 1: Coordinador
Juan Carlos López Marín 2: Levantamiento de datos
Yurby Salazar Núñez 3: Diseñador de encuesta
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES
Licenciado en filosofía y estudiante de Especialización en educación superior a distancia. Docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Profesor de asignaturas como Infancias: historias y perspectivas y Filosofía para Niños.
Escuela de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (Antioquia-Colombia)
Juan Carlos López Marín
Licenciando en lenguas extranjeras, Magister en planificación y administración educativa y doctorando en ciencias de la educación. Docente líder de la Escuela de ciencias de la educación en la Zona Occidente.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.
Escuela de ciencias de la educación
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (Antioquia-Colombia)
Yurby Salazar Núñez
Bacterióloga y Laboratorista Clínico, Magister en Educación. Docente líder de Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del aprendizaje autónomo.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.
Escuela de ciencias de la educación
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (Sede Nacional - JCM)
[1]En caso de tener un único autor, no se usan los números con superíndices. Si hay dos autores o más de distintas instituciones, se coloca cada nombre en un renglón distinto con las características especificadas. Además, al final de cada nombre se colocará un número en superíndice para identificar la institución, departamento o facultad respectiva de cada autor.