Universidad de Alicante

Juan-Francisco Álvarez-Herrero

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN

La COVID-19 y más concretamente el confinamiento que se derivó de ella a nivel mundial entre marzo y junio de 2020, hizo que las tecnologías digitales fuesen muy necesarias en el ámbito educativo para tratar de sobrellevar de la mejor manera posible los procesos de enseñanza-aprendizaje al tener que implementarse una enseñanza online, no presencial (Usmani et al., 2021). Durante dicho confinamiento y en los meses posteriores al mismo, docentes de todas partes tuvieron que autoformarse o formarse en el uso de las tecnologías (Sá y Serpa, 2020), ya que se comprobó que la competencia digital docente (CDD) estaba muy sobrevalorada y que el profesorado no contaba con los recursos y estrategias suficientes para dar al alumnado un enseñanza de calidad (Álvarez-Herrero y Hernández-Ortega, 2021). A pesar de todo ello, se consiguió mejorar la CDD y de dotar a los docentes de recursos y estrategias para el uso y la implementación de las tecnologías digitales en las aulas (Diz-Otero et al., 2022). Una vez pasado lo más duro de esta pandemia y con la vuelta a las clases presenciales, a pesar de que muchas voces hablaban de que las tecnologías digitales habían vuelto para quedarse (Sánchez-Cruzado et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021; González, 2021), queda por ver si en la práctica normal de los docentes algo de todas estas tecnologías ha quedado o si por el contrario se ha vuelto a las prácticas tradicionales de uso exclusivo del libro de texto y clases expositivas, sin utilizar los recursos digitales en ningún momento. Por ello, el objetivo de esta investigación trata de comprobar si se ha producido una consolidación del uso de las tecnologías digitales en el aula, más concretamente en las aulas de asignaturas STEM (de sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering & Mathematics) de secundaria; o si por el contrario, se ha vuelto a la clase tradicional cuyo único recurso utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el libro de texto.

MÉTODO

La investigación se llevó a cabo con 41 docentes de secundaria de áreas STEM de la Comunidad Valenciana (España) que al tomar parte de una formación conducida por el investigador, se prestaron libre y voluntariamente a participar en dar respuesta a un cuestionario que se construyó ad hoc para recoger cómo habían sido y cómo eran sus prácticas docentes durante y después del confinamiento. Se llevó a cabo en el mes de febrero de 2022. Este instrumento además de recoger la edad, sexo, materia y años de experiencia docente, también contaba con las siguientes preguntas:

• En una escala del 1 (nada o muy poco) al 10 (mucho, en todo momento), indica para estos dos momentos concretos: A) durante el confinamiento, y B) tras la vuelta a las clases presenciales; el uso que hacías/haces de las tecnologías digitales.

• Indica cual de las siguientes situaciones describe más acertadamente tus clases presenciales en la actualidad:

a) Utilizo básicamente el libro de texto y la realización de actividades/problemas/proyectos

b) Utilizo el libro de texto, actividades/ejercicios y alguna vez introduzco algo de tecnología digital.

c) Compagino libro de texto, recursos y materiales analógicos, mis propios materiales y recursos de tecnología digital.

d) Utilizo recursos digitales y en alguna ocasión también utilizo recursos analógicos y libros de texto.

e) Utilizo únicamente recursos digitales, tanto en línea como residentes en los dispositivos tecnológicos que usamos.

• Indica las razones por las que no usas o no usarías las tecnologías digitales en tus clases.

• Indica las razones por las que usas o usarías las tecnologías digitales en tus clases.

RESULTADOS

Los resultados nos indican que durante el confinamiento la media resultante de las respuestas dadas por el profesorado sobre el uso que hizo de las tecnologías digitales nos da un valor de 8.44, mientras que tras el regreso a las clases presenciales la media resultante es de 5.24.

De los 41 docentes encuestados, 28 manifestaron que habían regresado a su forma tradicional de dar clase con una clara dependencia del libro de texto y la realización de actividades o ejercicios. Hubo 9 que compaginaban ambos tipos de recursos: el libro de texto y los recursos digitales. Y sólo 1 docente se había pasado a utilizar únicamente los recursos digitales. Los 3 docentes restantes presentaban respuestas intermedias entre la respuesta central y las de los extremos.

Por último, entre las razones por las que no usan o no usarían las tecnologías, se insiste mucho en afirmar que las ven como un peligro que pueden ser objeto de adicción, distracción o de crear falsas o poco persistentes motivaciones y aprendizajes. Por otro lado, entre las razones por las que sí las usan o las usarían destacan los argumentos que las defienden ante situaciones de necesidad como la vivida durante el confinamiento de la COVID-19, o por facilitar, otorgar rapidez y valor añadido a los aprendizajes de su alumnado.

CONCLUSIÓN

Aunque reconocemos que la muestra aquí analizada no deja de ser un estudio de caso y por tanto no es representativa, resulta significativo que los resultados son bastante demoledores. Las tecnologías digitales, pasado el periodo de necesidad vivido durante el confinamiento, han dejado de estar presentes en las aulas STEM del profesorado de secundaria de la comunidad valenciana. Estos docentes han preferido volver a los modelos tradicionales de enseñanza y las tecnologías sólo están presentes en casos testimoniales. Dentro de las asignaturas STEM se las continua viendo como peligrosas o distractoras del aprendizaje. Por todo ello, se hace necesario formar tanto a los futuros docentes como a los docentes en activo en una correcta implementación de las tecnologías digitales en las aulas, reconociendo el valor añadido que pueden aportar al aprendizaje de su alumnado.

REFERENCIAS

Álvarez-Herrero, J. F., & Hernández-Ortega, J. (2021). Percepción del docente de Educación Secundaria español sobre la necesidad de una formación en TIC a consecuencia de la COVID-19. En L. Vega-Caro, A. Vico y D. Recio (Eds.), Nuevas formas de aprendizaje en la era digital: en busca de una educación inclusiva (pp. 215-236). Dykinson.

Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2022). Digital competence in secondary education teachers during the COVID-19-derived pandemic: comparative analysis. Education + Training. https://doi.org/10.1108/ET-01-2022-0001

García-Zabaleta, E., Sánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Competencia digital y necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes y después de la Covid-19. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027

González, P. (2021). Consecuencias y uso de las TIC antes y después del coronavirus: un estudio piloto. Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 1(2), 211–220. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2021.n2.v1.2175

Sá, M. J., & Serpa, S. (2020). COVID-19 and the Promotion of Digital Competences in Education. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4520-4528. http://doi.org/10.13189/ujer.2020.081020

Sánchez-Cruzado, C., Santiago, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Teacher Digital Literacy: The Indisputable Challenge after COVID-19. Sustainability, 13(4), 1858. http://dx.doi.org/10.3390/su13041858

Usmani, R. S., Saeed, A., & Tayyab, M. (2021). Role of ICT for Community in Education During COVID-19. En N. Zaman, K. Rafique, & V. Ponnusamy (Ed.), ICT Solutions for Improving Smart Communities in Asia (pp. 125-150). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7114-9.ch006

Hui Li

Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En los últimos años, la gamificación se ha aplicado ampliamente en las actividades de diferentes sectores como la educación, las empresas, el deporte, la salud, entre otros (Ortiz-Colón et al., 2018). Zichermann y Cunningham (2011, p. 14) definen la gamificación como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas.” En el ámbito de la educación, la gamificación también es cada vez más presente en las aulas, no solo en primaria y secundaria, sino también en la enseñanza universitaria (Basterra Hernández et al., 2019). Existen varias herramientas educativas de gamificación, como Kahoot, Socrative, Quizizz, Trivinet, etc., de las cuales, Kahoot es una de las más aplicadas en las aulas. Alvirde y Chávez (2018, p.178) definen esta aplicación como “una plataforma educativa que permite crear un aprendizaje de manera conjunta, basado en una forma de juego, permitiendo tanto a maestros como estudiantes investigar, crear, colaborar y compartir conocimientos.” De manera similar, Maraza et al. (2019, p. 342) afirman que Kahoot es “una herramienta que promueve el juego, el aprendizaje, el entretenimiento y la autoevaluación”. Con Kahoot, el alumnado puede repasar el contenido aprendido de forma divertida y, con los resultados obtenidos, ver inmediatamente cuáles han acertado y los errores que han tenido, de manera que se darán cuenta con facilidad de sus puntos débiles (De Soto García, 2018).

¿QUÉ HIZO?

La experiencia consistió en realizar en clase un cuestionario en la plataforma de Kahoot al finalizar los materiales de cada dos lecciones. En primer lugar, cuando se acababa el contenido, la profesora dividía la clase en grupos pequeños, y cada grupo preparaba tres preguntas relacionadas con los materiales. En segundo lugar, los grupos enviaban sus preguntas con las respuestas a la profesora al final de la clase. A continuación, la profesora seleccionaba diez preguntas representativas y las introducía en la plataforma de Kahoot. Por último, se realizaba el cuestionario de Kahoot en la siguiente clase. En total, se hicieron tres cuestionarios de diez preguntas en cada uno a lo largo del primer cuatrimestre.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Esta experiencia docente se realizó con los 33 alumnos y alumnas del segundo año de la carrera del Departamento de Traducción e Interpretación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante, los cuales se matricularon en la asignatura Lengua D1 de chino durante el primer cuatrimestre del curso 2021-22.

¿CÓMO LO HIZO?

La profesora hacía un breve repaso de la gramática, el vocabulario y la pronunciación al realizar todos los ejercicios de las últimas dos lecciones aprendidas. Seguidamente, dividía la clase en grupos de tres personas y cada grupo disponía de 15 minutos para la preparación de tres preguntas enfocadas en los siguientes ámbitos: la gramática, el vocabulario y la pronunciación respectivamente. Las preguntas debían ser de tipo test, es decir, se debía elegir una sola respuesta correcta de las cuatro opciones entre A, B, C y D. Se pedía al alumnado que marcara la respuesta con un color distinto, además de proponer un límite de tiempo de contestación en Kahoot, entre 10 segundos, 20 segundos, 30 segundos y un minuto, de acuerdo con la dificultad de cada pregunta. Al obtener las preguntas, el o la representante de cada grupo enviaba sus preguntas en formato Word a la profesora a través de Tutorías de UA Cloud. A continuación, la profesora elegía diez preguntas representativas respetando la proporción de los tres ámbitos mencionados anteriormente. Finalmente, la profesora preparaba el cuestionario en Kahoot introduciendo las preguntas, el límite de tiempo, y jugaban el Kahoot en la siguiente clase.

¿DÓNDE LO HIZO?

Se realizó en la Universidad de Alicante en las aulas asignadas para cada asignatura según el horario establecido.

¿QUÉ OBTUVO?

Se realizó una encuesta el día 10 de diciembre de 2021 a través de Google Formulario y se obtuvieron resultados muy favorables. De las 20 respuestas, un 90% del alumnado estuvo totalmente satisfecho con el uso de Kahoot en la clase de chino; un 90% consideraba que Kahoot fue muy útil o bastante útil para repasar los conceptos estudiados en clase, y un 85% opinó que Kahoot fue una actividad divertida para su aprendizaje de chino; así mismo, un 75% marcó la nota máxima porque Kahoot le aumentó la motivación en su estudio. Por último, un 80% de los encuestados puso de manifiesto que Kahoot fue un juego de competitividad saludable entre compañeros de clase. Estos resultados demuestran que el alumnado estuvo satisfecho con el uso de Kahoot en el aula de chino.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Gracias al uso del Kahoot en el aula, se encontraron las siguientes ventajas en el aprendizaje de chino del alumnado. Por un lado, la motivación del aprendizaje se aumentó de forma considerable, debido a las propias características del Kahoot, como contestar a las preguntas con un límite de tiempo y acumular puntos al acertar las respuestas. Por otro lado, el mismo alumnado preparaba sus propias preguntas de Kahoot y proporcionaba la respuesta correcta, lo cual le obligaba a revisar el contenido estudiado antes, reflexionar sobre ello y que discutir entre los miembros del grupo. De esta forma, el alumnado repasaba el material sin darse cuenta y, al mismo tiempo, se favorecía la colaboración colectiva.

Además de estas ventajas para el alumnado, los resultados de las preguntas en Kahoot también ayudaron al profesorado a que supiera cuáles eran los contenidos dominados y cuáles no. Por consiguiente, pudo dar más énfasis en los puntos débiles y reforzarlos.

REFERENCIAS

Alvirde Sucilla, A. V. & Chávez Velázquez, J. L. (2018). Implentación de Kahoot como herramienta de gamificación para incrementar el aprendizaje. Marciel Carbajal, C. E., Orozco Villaseñor, R. & Vega Marciel, C. A. (Eds.). (2018). La expresión y la representación como lenguaje del diseño, 175-187. http://148.210.21.170/bitstream/handle/20.500.11961/7750/Capitulo%203.1%20UDG%20DIC.%202018%20Mtro.%20Armando.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=175

Basterra Hernández, M.,Arrabal Platero, P., Bonsignore Fouquet, D., Castro Liñares, D., García Martínez, A., Gimeno Bevia, J. V., Gutiérrez Pérez, E., Rabasa Martínez, I. & Vázquez Esteban, M. (2019). La gamificación de las enseñanzas jurídicas: Kahoot!. Antolí Martínez, J. M., Lledó Carreres, A. & Pellín Buades, N. (Eds.). (2019). Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria, 2019, 205-212. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/99087/1/Redes-Investigacion-Innovacion-Docencia-Universitaria-2019-18.pdf

De Soto García, I. S. (2018). Herramientas de gamificación para el aprendizaje de ciencias de la tierra. EDUTEC. Revista electrónica de Tecnología Educativa, Nº 65, 29-39. DOI: dx.doi.org/10.21556/edutec.2018.65.1143

Maraza Quispe, B., Cuadros Paz, L., Fernández Gambarini, W. C., Alay Palomino, Y. & Chillitupa Quispihuanca, A. A. (2019). Análisis de las herramientas de gamificación online Kahoot y Quizizzen el proceso de retroalimentación de aprendizajes de los estudiantes. Referencia Pedagógica, 7(2), 339-362. https://rrp.cujae.edu.cu/index.php/rrp/article/view/193/216.

 Ortiz-Colón, A. M., Jordán, J. & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educ. Pesqui., 44, 1-17. https://doi.org/10.1590/S1678-4634201844173773

Zichermann, G. & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Reilly Media. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=zZcpuMRpAB8C&oi=fnd&pg=PR7&dq=Gamification+by+Design:+Implementing+Game+Mechanics+in+Web+and+Mobile+Apps&ots=UvP612yabh&sig=q4aD0rLWadsJHZ_4onXz8dDSBlI#v=onepage&q=Gamification%20by%20Design%3A%20Implementing%20Game%20Mechanics%20in%20Web%20and%20Mobile%20Apps&f=false

Hui Li

Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La educación a distancia no es ninguna novedad. Su origen se puede remontar a mediados del siglo XIX (Ruiz, 2004). Fernández et al. (2014) indican que el Internet como un sistema para compartir, interaccionar y comunicarse es cada vez más eficiente y fiable, facilita cada vez más la realización de sesiones formativas no presenciales.

Desde el año 2020, nos encontramos en un contexto diferente que ha oligado a la educación universitaria adaptarse a una docencia digitalizada. En el caso de la Universidad de Alicante, decidió usar la docencia dual a partir de marzo del 2020 con el fin de ofrecer un espacio seguro en el campus, ya que la pandemia COVID-19 empeoró. Sobre la docencia dual, Flores et al. (2018, p.116) señalan lo siguiente: “Esta modalidad formativa cuenta con mucha tradición en la formación profesional, […] y en los últimos años, en los estudios universitarios”. Gracias a las plataformas educativas como Google Meet, Zoom, Teams, entre otras, las clases no presenciales han encontrado espacios virtuales. Google Meet es similar a Google Hangouts. Melo Hernández (2018, p.14) apunta que “la fantástica aplicación de videoconferencias de Google+” dispone un aula virtual donde el profesorado y el alumnado se encuentran y se comunican a través de vídeo y audio.             

¿QUÉ HIZO?

El estudio se ha realizado en el curso de chino del año académico actual (2020-2021) de la Universidad de Alicante. Al inicio del curso, el profesorado publicó la forma de evaluación de la asignatura en UA Cloud, campus virtual de la misma universidad, y estableció un enlace de Meet en el apartado de Docencia Dual en la misma plataforma. A lo largo del curso, el profesorado y el alumnado no presencial se conectaban a través del aula virtual de la plataforma Meet y realizaban las sesiones según el horario establecido. Por otro lado, el alumnado presencial tenía la posibilidad de conectarse o no. Durante las sesiones, el profesorado explicaba los materiales, solucionaba dudas y el alumnado realizaba actividades, planteaba dudas y realizaba preguntas. Además, fuera de clase, el profesorado solicitaba la realización de trabajos puntuales a través de la plataforma UA Cloud y el alumnado lo debía entregar de forma digital haciendo uso de la misma plataforma en plazo establecido.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Esta experiencia docente se ha realizado con los 40 alumnos y alumnas del segundo año de carrera del Departamento de Traducción e Interpretación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante, matriculados en la asignatura Lengua D2 de chino.

¿CÓMO LO HIZO?

Esta experiencia se realiza en cuatro clases de dos sesiones semanales. Se ha dividido el grupo en dos turnos, mientras que un turno recibe clases presenciales, el otro lo hace online en el aula virtual de Meet pinchando el enlace guardado en el apartado Docencia Dual de UA Cloud. La presencialidad se realiza cada dos semanas. Durante las clases, el grupo no presencial y el profesorado se conectaban a través de Meet, activando la cámara y el micrófono del ordenador el profesorado daba los nuevos materiales. En el caso del alumnado, realizaba actividades de forma oral y planteaba sus dudas, del mismo modo, que hacía presentaciones orales de Power Point o enseñaba algún ejercicio realizada en casa compartiendo su pantalla si era necesario. En cuanto al grupo presencial, el profesorado proyectaba su pantalla del ordenador en la pizarra para que así lo pudiera ver el alumnado en el aula. Con respecto a los trabajos de la evaluación continua, se publicaban en el apartado UA Drive de UA Cloud estableciendo un plazo de entrega de los mismos. El alumnado lo entregaba de forma digital a través de UA Cloud usando la tutoría virtual como método de entrega y por esa misma vía el profesorado daba el feedback.

¿DÓNDE LO HIZO?

Se realizó en la Universidad de Alicante con la ayuda de un ordenador totalmente equipado, en las aulas asignadas para cada asignatura según el horario establecido.

¿QUÉ OBTUVO?

Se realizó un cuestionario el día 19 de abril a través de Google Formulario. De las 29 respuestas, un 69% del alumnado está totalmente satisfecho y un 17% bastante satisfecho con la combinación de las plataformas UA Cloud y Google Meet como método docente dual. Además, un 45% indica que ha obtenido los mismos, e incluso mejorado sus resultados en el aprendizaje de chino, gracias a la docencia dual.   

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Gracias a las clases online en Google Meet, se ha podido reducir el número de alumnos de forma presencial a un 50%, además, compartir la pantalla ha evitado el uso y contacto de las tizas por parte del alumnado dentro de las aulas, de este modo, se ha disminuido de forma considerable los posibles contagios de Covid-19.

Con el uso de la plataforma UA Cloud, el profesorado y el alumnado han podido comunicarse y tener interacción entre ellos fuera de clase. La entrega y el feedback de los trabajos de forma digital mediante Tutorías ha hecho que el profesorado no tuviera contacto con los cuadernos de papel, ha agilizado el proceso de entregar y devolver los cuadernos, así mismo, se ha evitado también una posible vía de contagios del virus COVID-19.

REFERENCIAS

 Gestión de conocimiento mediante el uso de las aulas virtuales. Universidad & Ciencia, 3(3), 1-12. Recuperado de: http://revistas.unica.cu/index.php/uciencia/article/view/473/965

Modelos flexibles de formación: una respuesta a las necesidades actuales. En Carrasco, S. & De Carral, I. (Coord.). Docencia universitaria e innovación. Evolución y retos a través de los CIDUI (pp.103-136). Octaedro. Recuperado de: https://www.cidui.org/wp-content/uploads/2018/07/ePDF-DocenciaUniversitariaEInnovacion.pdf

La integración de las TIC como vía para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior en Colombia. (Tesis doctoral. Universidad de Alicante, España.)  Universidad de Alicante. Recuperado de: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/80508/1/tesis_myriam_melo_hernandez.pdf

Reinventando la educación; el papel de la educación a distancia en la sociedad del conocimiento. Un estudio desde documentos internacionales. Bordón, 56(3-4), 601-615.

Martínez Lirola, María

Departamento de Filología Inglesa, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La Covid-19 ha llevado consigo nuevos escenarios educativos en todas las etapas educativas por lo que es necesario reflexionar sobre cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de que el alumnado ocupe un lugar central. En este sentido, hemos optado por la metodología que propone la flipped classroom (la clase invertida) con el fin de ofrecer al alumnado un aprendizaje activo (Arjomandi, Seufert, O’Brien y Anwar, 2018; Lumpkin, Achen y Dodd, 2015) y fomentar distintos tipos de competencias que le serán de utilidad para el mercado laboral (Bisquerra, 2008; Tallón y Sikora, 2011). El modelo de clase invertida se ha desarrollado en la última década con el fin de utilizar el tiempo del aula para la discusión y para aclarar conceptos, plantear dudas, etc. una vez que las/os estudiantes han trabajado con anterioridad a la clase (Goodwin y Miller, 2013; Milman, 2012). La flipped classroom propone nuevas formas de abordar la docencia y explota todo tipo de recursos (Gallardo-López y López-Noguero, 2020)

¿QUÉ HIZO?

El objetivo de este artículo es presentar unas actividades enmarcadas en la metodología que propone la clase invertida realizadas en una asignatura de máster y su relación con las competencias sociales. Las actividades consistieron en: 1) una presentación individual de un artículo de investigación previamente asignado en el aula y 2) una presentación grupal en la que se presenta una de las teorías lingüísticas previamente distribuidas por grupos. La situación provocada por la Covid-19 hizo que la profesora se planteara emplear la flipped classroom para que el alumnado sacara el máximo partido de las clases online y desarrollara distintos tipos de competencias.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La práctica se realizó con el alumnado matriculado en la asignatura optativa Gramática Inglesa LE/L2 del Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras de la Universidad de Alicante. El total de personas matriculadas en el curso 2020-2021 fueron dieciséis, trece mujeres y tres hombres, todas graduadas en Estudios Ingleses, Educación, Periodismo o Comunicación.

¿CÓMO LO HIZO?

Al diseñar las actividades para evaluar la asignatura Gramática, la profesora tuvo en cuenta, por un lado, que las tareas asignadas al alumnado contribuyeran al desarrollo de competencias sociales como la comunicación, la cooperación y el liderazgo; por otro lado, las actividades se diseñaron teniendo en cuenta los principios de la clase invertida con el fin de que el alumnado trabajara de manera autónoma y el tiempo de clase se empleara para preguntar o discutir sobre los aspectos teóricos previamente trabajados. En este sentido, se potenció que el alumnado viera las actividades no solo como una manera de ser evaluado y obtener una nota sino también como profundizar en competencias que le fueran de utilidad en su futura carrera como docentes (Escalona Pardo, Frías Reyes, Fonseca Calderón, 2020).

¿DÓNDE LO HIZO?

La práctica se hizo a través de la plataforma Meet pues las clases teóricas y prácticas se realizaron semanalmente usando esta plataforma. Así, el alumnado presentaba las actividades que había preparado con anterioridad en casa, siguiendo las indicaciones de la profesora, todas ellas enmarcadas en los principios de la clase invertida. Además, una vez presentadas las actividades oralmente a través de Meet, se tenía que entregar un esquema de las mismas junto con la presentación de power point empleada. Estas evidencias escritas se tenían que entregar a través de la plataforma UACloud de la Universidad de Alicante, en concreto dentro del apartado denominado Evaluación, donde la profesora había preparado una carpeta para cada una de las actividades.

¿QUÉ OBTUVO?

Al final del cuatrimestre se preparó una encuesta anónima con el fin de conocer la opinión del alumnado sobre la experiencia de innovación realizada. Los resultados de la misma indican que el alumnado valora positivamente la participación en actividades enmarcadas en la clase invertida y relaciona el trabajo realizado con la adquisición de competencias sociales.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Las ventajas obtenidas por medio de la práctica muestran que el alumnado saca el máximo partido de las clases online al haber trabajado previamente de manera autónoma y con la metodología que propone la clase invertida. Otra ventaja es potenciar la adquisición de competencias sociales vinculadas a los contenidos que se trabajan dentro de la flipped classroom, con el fin de que le sirvan al alumnado no solo para su formación académica sino también para su vida personal y para el mercado laboral. En este sentido, la formación que se ofrece en el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona con las demandas de la sociedad por lo que es fundamental ofrecer al alumnado una formación integral enmarcada en metodologías activas como la que propone la clase invertida para que en todo momento tenga un papel activo en su aprendizaje. 

REFERENCIAS

Active teaching strategies and student engagement: A comparison of traditional and non-traditional Business students. e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching 12(2), 120-140.

Educación para la ciudadanía y la convivencia. El enfoque de la Educación Emocional. Wolters Klumer.

El aprendizaje cooperativo como procedimiento para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en el sistema educativo cubano. Encuentro 28, 3-16.

Twitter como recurso metodológico en Educación Superior: Una experiencia educativa con estudiantes de Trabajo Social. Alteridad. Revista de Educación, 15(2), 174-189. DOI: 10.17163/alt.v15n2.2020.03

Evidence on flipped classrooms is still coming in. Educational Leadership, 70(6), 78-80.

Student perceptions of active learning. College Student Journal, 49, 121-133.

The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be used? Distance Learning, 9(3), 85–87.

Conciencia en acción. Eneagrama, inteligencia emocional y cambio. Traducción de N. Steinbrun. Alquimia.