Juan-Francisco Álvarez-Herrero
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Universidad de Alicante
INTRODUCCIÓN
La COVID-19 y más concretamente el confinamiento que se derivó de ella a nivel mundial entre marzo y junio de 2020, hizo que las tecnologías digitales fuesen muy necesarias en el ámbito educativo para tratar de sobrellevar de la mejor manera posible los procesos de enseñanza-aprendizaje al tener que implementarse una enseñanza online, no presencial (Usmani et al., 2021). Durante dicho confinamiento y en los meses posteriores al mismo, docentes de todas partes tuvieron que autoformarse o formarse en el uso de las tecnologías (Sá y Serpa, 2020), ya que se comprobó que la competencia digital docente (CDD) estaba muy sobrevalorada y que el profesorado no contaba con los recursos y estrategias suficientes para dar al alumnado un enseñanza de calidad (Álvarez-Herrero y Hernández-Ortega, 2021). A pesar de todo ello, se consiguió mejorar la CDD y de dotar a los docentes de recursos y estrategias para el uso y la implementación de las tecnologías digitales en las aulas (Diz-Otero et al., 2022). Una vez pasado lo más duro de esta pandemia y con la vuelta a las clases presenciales, a pesar de que muchas voces hablaban de que las tecnologías digitales habían vuelto para quedarse (Sánchez-Cruzado et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021; González, 2021), queda por ver si en la práctica normal de los docentes algo de todas estas tecnologías ha quedado o si por el contrario se ha vuelto a las prácticas tradicionales de uso exclusivo del libro de texto y clases expositivas, sin utilizar los recursos digitales en ningún momento. Por ello, el objetivo de esta investigación trata de comprobar si se ha producido una consolidación del uso de las tecnologías digitales en el aula, más concretamente en las aulas de asignaturas STEM (de sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering & Mathematics) de secundaria; o si por el contrario, se ha vuelto a la clase tradicional cuyo único recurso utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el libro de texto.
MÉTODO
La investigación se llevó a cabo con 41 docentes de secundaria de áreas STEM de la Comunidad Valenciana (España) que al tomar parte de una formación conducida por el investigador, se prestaron libre y voluntariamente a participar en dar respuesta a un cuestionario que se construyó ad hoc para recoger cómo habían sido y cómo eran sus prácticas docentes durante y después del confinamiento. Se llevó a cabo en el mes de febrero de 2022. Este instrumento además de recoger la edad, sexo, materia y años de experiencia docente, también contaba con las siguientes preguntas:
• En una escala del 1 (nada o muy poco) al 10 (mucho, en todo momento), indica para estos dos momentos concretos: A) durante el confinamiento, y B) tras la vuelta a las clases presenciales; el uso que hacías/haces de las tecnologías digitales.
• Indica cual de las siguientes situaciones describe más acertadamente tus clases presenciales en la actualidad:
a) Utilizo básicamente el libro de texto y la realización de actividades/problemas/proyectos
b) Utilizo el libro de texto, actividades/ejercicios y alguna vez introduzco algo de tecnología digital.
c) Compagino libro de texto, recursos y materiales analógicos, mis propios materiales y recursos de tecnología digital.
d) Utilizo recursos digitales y en alguna ocasión también utilizo recursos analógicos y libros de texto.
e) Utilizo únicamente recursos digitales, tanto en línea como residentes en los dispositivos tecnológicos que usamos.
• Indica las razones por las que no usas o no usarías las tecnologías digitales en tus clases.
• Indica las razones por las que usas o usarías las tecnologías digitales en tus clases.
RESULTADOS
Los resultados nos indican que durante el confinamiento la media resultante de las respuestas dadas por el profesorado sobre el uso que hizo de las tecnologías digitales nos da un valor de 8.44, mientras que tras el regreso a las clases presenciales la media resultante es de 5.24.
De los 41 docentes encuestados, 28 manifestaron que habían regresado a su forma tradicional de dar clase con una clara dependencia del libro de texto y la realización de actividades o ejercicios. Hubo 9 que compaginaban ambos tipos de recursos: el libro de texto y los recursos digitales. Y sólo 1 docente se había pasado a utilizar únicamente los recursos digitales. Los 3 docentes restantes presentaban respuestas intermedias entre la respuesta central y las de los extremos.
Por último, entre las razones por las que no usan o no usarían las tecnologías, se insiste mucho en afirmar que las ven como un peligro que pueden ser objeto de adicción, distracción o de crear falsas o poco persistentes motivaciones y aprendizajes. Por otro lado, entre las razones por las que sí las usan o las usarían destacan los argumentos que las defienden ante situaciones de necesidad como la vivida durante el confinamiento de la COVID-19, o por facilitar, otorgar rapidez y valor añadido a los aprendizajes de su alumnado.
CONCLUSIÓN
Aunque reconocemos que la muestra aquí analizada no deja de ser un estudio de caso y por tanto no es representativa, resulta significativo que los resultados son bastante demoledores. Las tecnologías digitales, pasado el periodo de necesidad vivido durante el confinamiento, han dejado de estar presentes en las aulas STEM del profesorado de secundaria de la comunidad valenciana. Estos docentes han preferido volver a los modelos tradicionales de enseñanza y las tecnologías sólo están presentes en casos testimoniales. Dentro de las asignaturas STEM se las continua viendo como peligrosas o distractoras del aprendizaje. Por todo ello, se hace necesario formar tanto a los futuros docentes como a los docentes en activo en una correcta implementación de las tecnologías digitales en las aulas, reconociendo el valor añadido que pueden aportar al aprendizaje de su alumnado.
REFERENCIAS
Álvarez-Herrero, J. F., & Hernández-Ortega, J. (2021). Percepción del docente de Educación Secundaria español sobre la necesidad de una formación en TIC a consecuencia de la COVID-19. En L. Vega-Caro, A. Vico y D. Recio (Eds.), Nuevas formas de aprendizaje en la era digital: en busca de una educación inclusiva (pp. 215-236). Dykinson.
Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2022). Digital competence in secondary education teachers during the COVID-19-derived pandemic: comparative analysis. Education + Training. https://doi.org/10.1108/ET-01-2022-0001
García-Zabaleta, E., Sánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Competencia digital y necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes y después de la Covid-19. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027
González, P. (2021). Consecuencias y uso de las TIC antes y después del coronavirus: un estudio piloto. Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 1(2), 211–220. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2021.n2.v1.2175
Sá, M. J., & Serpa, S. (2020). COVID-19 and the Promotion of Digital Competences in Education. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4520-4528. http://doi.org/10.13189/ujer.2020.081020
Sánchez-Cruzado, C., Santiago, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Teacher Digital Literacy: The Indisputable Challenge after COVID-19. Sustainability, 13(4), 1858. http://dx.doi.org/10.3390/su13041858
Usmani, R. S., Saeed, A., & Tayyab, M. (2021). Role of ICT for Community in Education During COVID-19. En N. Zaman, K. Rafique, & V. Ponnusamy (Ed.), ICT Solutions for Improving Smart Communities in Asia (pp. 125-150). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7114-9.ch006