Sánchez González María Guadalupe

María Guadalupe Sánchez González1

Nancy Daniela Olvera Ramírez2

José Luis Montes Bautista1

 

Departamento de Genética y Bioestadística, Universidad Nacional Autónoma de México1

Departamento de Orientación Educativa y Tutoría, Universidad Nacional Autónoma de México2

 

 

INTRODUCCIÓN

La pandemia de SARS-CoV-2 provocó una educación en línea y con ello aumentó el empleo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Para 2022 el profesorado y estudiantado se enfrentan a una enseñanza híbrida, donde es indispensable decidir que TIC se seguirán empleando (Osorio, 2011; Rama, 2021).

A la destreza de una persona para interactuar con las TIC se le conoce como habilidades digitales, independientemente de la profesión que se tenga, el entorno ha impulsado el desarrollo de dichas habilidades para el manejo de la información, la comunicación digital, protección de dispositivos, resolución de errores-fallas y crear contenido digital (Area-Moreira, 2019; Astudillo, 2010, Castañeda-Bustos y Sánchez-González, 2018; UNESCO,2021).

La Dirección de Innovación y Desarrollo Tecnológico (anteriormente Coordinación de Tecnología para Educación-h@bitat puma), desarrolló la matriz de habilidades digitales (MHD https://educatic.unam.mx/publicaciones/matriz-habilidades-digitales.html), conformada por tres niveles: Nivel 1. Conocimiento en uso de TIC de alumnos que ingresan al bachillerato; Nivel 2. Conocimientos que adquieren y desarrollan durante el bachillerato; Nivel 3. Conocimientos especializados a nivel técnico con el uso de TIC y las habilidades especializadas a nivel licenciatura (DGTIC, 2014).

Como parte del desarrollo de habilidades digitales del Médico Veterinario Zootecnista, la asignatura de Métodos Estadísticos en Medicina Veterinaria y Zootecnia (MEMVZ) apoya en varios aspectos como en el uso de programas especializados, trabajo colaborativo, comunicación, etc.

 

MÉTODO

El objetivo del presente trabajo fue determinar el nivel de habilidades en el uso de TIC de los alumnos del curso de MEMVZ, así como su percepción en el manejo de programas especializados.

Para el estudio se elaboró una encuesta, vía formularios de Google (https://forms.gle/ibrK9DEqJmSLwuCSA), y se realizó un muestreo por conveniencia de los alumnos de cuatro grupos que cursaron la asignatura de MEMVZ, la cual se ubica en el segundo semestre de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia (n=186 estudiantes), a quienes se les aplicó dicha encuesta en la antepenúltima semana del semestre 2022-2 (8 de febrero al 4 de junio de 2022), compartida en Classroom, dicho semestre se desarrolló en modalidad híbrida (inició en línea, y el 4 de abril se regresó a presencial).

La encuesta contenía preguntas de opción múltiple relacionadas con cuatro temas de la MHD, donde tienen mayor incidencia en la asignatura, como fueron:

• Comunicación y Colaboración en línea. Los rubros evaluados fueron: Trabajo colaborativo (Documentos y Presentaciones de Drive); correo electrónico; chat (Zoom, Telegram).
• Procesamiento y administración de información. Se evaluó la hoja de cálculo.
• Ambientes virtuales de aprendizaje. El manejo de plataformas educativas (Classroom y Moodle).
• Recursos y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza. Manejo de los programas especializados, en MEMVZ se promueve el conocimiento y manejo de SPSS, PQRS, y Probability Distributions (aplicación para celular) mediante las prácticas las cuales se desarrollan al final de cada tema en sesión en línea tomaban entre 1 a 1:30 hora de duración y en presencial a 1 hora.

Para los tres primeros temas la evaluación fue conforme a los niveles de la MHD, sin embargo, para el último tema, que involucra la percepción del estudiante en la comprensión del manejo de estos, se propuso una escala del 1 al 5 (donde 5=adecuada comprensión y 1=nula comprensión). Por último, se les pregunto: En una escala base 100%, ¿cuánto de su conocimiento de estos programas fueron adquiridos en línea y cuanto en presencial? Los análisis se realizaron mediante el programa SPSS v25.

 

RESULTADOS

Las respuestas obtenidas en la encuesta permitieron ubicar el nivel de habilidades digitales en los estudiantes que cursaron la asignatura de MEMVZ.

Los alumnos reflejaron un nivel dos en comunicación y colaboración en línea en los rubros de trabajo colaborativo (73%), manejo de correo electrónico (76.34%) y chat (91%) (Figura 1). En el manejo de la hoja de cálculo el 68.28% presenta un nivel de uno (Figura 2). Los ambientes virtuales de aprendizaje presentaron un nivel de dominio de dos (95%) (Figura 3).

Figura 1. Comunicación y Colaboración en MEMVZ

 

Figura 2. Procesamiento y administración de la información en MEMVZ

 

 

 

Figura 3. Tema Ambientes virtuales de aprendizaje en MEMVZ

 

 

Los recurso y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza, la respuesta de los estudiantes indicó un conocimiento y manejo medio en la búsqueda y descarga de software libre (41.40%), manejo de SPSS (50%), PQRS (29.03%) y Probability Distributions (32.8%).

Figura 4. Recursos y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza en MEMVZ

 

La percepción del estudiante con relación a su aprendizaje en el manejo de los programas fue mayor en la modalidad en línea (63.07±18.32) que en la presencial (36.93±18.2).

 

CONCLUSIÓN

Las habilidades digitales en comunicación y colaboración, así como en ambientes virtuales de aprendizaje fueron en gran medida promovidos por la necesidad de continuar con la educación en línea durante la pandemia, y se sugiere seguir incorporándolos a la enseñanza de los MEMVZ.

El manejo de la hoja de cálculo fue bajo, por lo que se propone realizar cursos durante los periodos intersemestrales con apoyo del Departamento de Orientación Educativa y Tutoría, con éstos, el estudiantado tendrá mejores herramientas a lo largo de la carrera de MVZ y en su desempeño profesional ya que es una de las habilidades solicitada por los empleadores.

La percepción de alumnado en un nivel medio del manejo de programas especializados podría mejora con actividades que involucren un mayor empleo de estos y con videos cortos donde se pueda ver el manejo de los programas para que se familiaricen con ellos.

 

REFERENCIAS

Area-Moreira, M (2019). La enseñanza universitaria digital. Fundamentos pedagógicos y tendencias actuales. Documento de apoyo para el módulo ‘Docencia digital’ del Curso de Acreditación en Competencia Digital Docente de la Universidad de La Laguna, marzo 2019. Universidad de La Laguna, España. https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1E7KlOXI7ucZUkbayu6FD5sxQYtRcmDpa.

Astudillo, C. A. C., Pastuizaca, F. E. N. y Galarza, N. M. J. (2010). Recursos didácticos en el aprendizaje significativo de las matemáticas. Tesis de Licenciatura de Educación Básica (Semipresencial). Milagro, Ecuador. http://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/360.

Castañeda-Bustos, V. J y Sánchez-González, M. G. (Julio, 2018). Utilización de Google Drive como herramienta en la asignatura de Métodos Estadísticos en Medicina Veterinaria y Zootecnia. Ponencia escrita presentada en el 4° Encuentro universitario de mejores prácticas de uso de TIC en la educación#educactic2018 organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México, Cuidad de México, México. Recuperada de https://encuentro.educatic.unam.mx/educatic2018/memorias/30.pdf.

DGTIC, Unam. (2014). Matriz de habilidades digitales. Recuperado de http://www.educatic.unam.mx

Osorio-Gómez, L.A. (enero, 2011). Ambientes híbridos de aprendizaje. Actualidades Pedagógicas. 58 (1), 29-44. https://drive.google.com/drive/folders/1EGtx7viL0h3COrrKxuWAni7wuX3-polQ.

Rama, C. (2020). La nueva educación hídrica. En Cuadernos de Universidades 1, 139 pag. Recuperado de https://www.udual.org/principal/wp-content/uploads/2021/03/educacion_hibrida_isbn_interactivo.pdf.

UNESCO. (2021). Las competencias digitales son esenciales para el empleo y la inclusión social. Consultado el 8 de mayo de 2022. https://es.unesco.org/news/competencias-digitales-son-esenciales-empleo-y-inclusion-social.

 

María Guadalupe Sánchez González¹

Vielka Jeanethe Castañeda Bustos²

Departamento de Genética y Bioestadística, Universidad Nacional Autónoma de México¹

Investigadora Independiente²

 

INTRODUCCIÓN

Diversos autores indican que el contenido temático de los cursos debe ser accesible, entendible, con equilibrio en entre teoría-práctica, y proponen realizar una evaluación de los recursos didácticos, metodología de enseñanza y del desempeño del profesor.

La evaluación de cursos en línea utilizando encuestas es subjetiva al involucrarse sentimientos humanos, donde la opinión de los estudiantes es de gran importancia, algunos estudios en este rubro han indicado que los cursos mejor evaluados son aquellos donde los recursos didácticos y la metodología de enseñanza son claros, de calidad, de fácil acceso, de disposición permanente, con actividades congruentes con los temas. Los alumnos mencionan que la realimentación les permite darse cuenta de sus aciertos y desaciertos con lo cual aprecian el grado de aprendizaje que han tenido. Además de esto, uno de los factores determinantes del éxito o fracaso de un curso es la interacción entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, la cual debe basarse en la comunicación y empatía entre ellos (Llarena y Paparo, 2006; Rodríguez, et. al, 2010; Del Valle, 2013).

En este sentido es importante desarrollar investigaciones para conocer la evaluación de los cursos en línea por los estudiantes y debido a nuestra área de interés, específicamente al curso Genética y Mejoramiento Animal (GMA) con la finalidad incrementar la calidad de los cursos futuros.

 

MÉTODO

Los objetivos de este estudio fueron: 1) conocer la calificación (CP) que el alumno otorga a los recursos didácticos, ayudante, profesora y al curso en general de GMA; 2) determinar a qué rubro (actividades individuales, colaborativas o exámenes) da mayor peso el alumno en su calificación final promedio (CFP); y 3) corroborar si hay diferencias significativas entre la calificación que el estudiante considera que puede obtener (CEP) con la CFP y la asociación entre estas.

Para el estudio se elaboró una encuesta vía formularios de Google (https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdnPH7JhkFqBVXBAxtMsW3ipOcr5ArFUZ-V7HVY-sA7iFB_Rg/closedform) y se realizó un muestreo por conveniencia de los alumnos del grupo 2402 que cursaron la asignatura de GMA (47 de 53 alumnos), a quienes se les aplicó dicha encuesta al final del semestre, compartida en el chat de Zoom en la última clase del semestre 2020-2 (21 septiembre 2020 a 29 enero 2021).

En la encuesta el alumno debía otorgar una CP (escala del 1 al 10) a los materiales didácticos, descritos a continuación:

• VC: Videos cortos (máximo 15 minutos) de los temas del programa realizados por la profesora.
• ACT: Actividades individuales o colaborativas a desarrollar por los estudiantes.
• RA: Realimentación: Resolución de los ejercicios por parte de la profesora
• PRAC: Práctica con resolución de ejercicios por parte del ayudante.

La disposición de videos (temas y realimentaciones) y las actividades, así como entrega y evaluación de éstas fueron en Classroom. La realimentación y las prácticas fueron mediante sesiones vía Zoom. Los videos de los temas y actividades se pusieron a disposición del estudiante una semana antes de dar la realimentación y realizar la práctica.

Las variables (calificaciones) se obtuvieron de los resultados obtenidos en la encuesta para los recursos didácticos (VC, ACT, RA, y PRAC), ayudante, profesora y curso general. Se le cuestionó si estaba de acuerdo con la CFP (promedio aritmético entre las ACT y exámenes) y se le solicitó una ponderación para éstas, así como asignarse la calificación que consideraba obtener (CEP) (escala 5-10). La base de datos contenía la CFP de cada estudiante.

Las metodologías estadísticas para el análisis de todas las variables fueron: estadística descriptiva (media, desviación estándar y coeficiente de variación (CV, %)) e intervalos de confianza (95%). Para la diferencia de medias (CEP y CFP) se utilizó una prueba de Z, y para medir la asociación entre CEP y CFP se utilizó una correlación de Pearson (α=0.05). Los análisis estadísticos se realizaron empleando el programa especializado SPSS v.25.

 

RESULTADOS

Los resultados obtenidos mediante la encuesta mostraron una excelente CP de los alumnos hacia los recursos didácticos, ayudante, profesora y curso de GMA; descritos en los siguientes párrafos.

La CP para el curso de GMA fue de 8.84-9.37 con una confianza del 95%. La CP para VC, PRAC, RA, ayudante y profesora titular fue superior a 9, mientras que para ACT fue de 8.7. (Tabla 1)

 

Tabla 1. CP dada por los alumnos para el curso, recursos didácticos, ayudante y profesora para la asignatura de GMA.

En este estudio el 91.5% estuvo de acuerdo con la forma en que se evaluó el curso. El 59.6% de los encuestados da mayor ponderación a las actividades individuales (entre 30–40%) de la CFP. (Figura 1).

 

Figura 1. Distribución del alumnado que está de acuerdo con la CFP y las ponderaciones a ACT y exámenes para el curso de GMA

La CEP fue de 7.21 a 7.81 con una confianza del 95%, mientras que la CFP fue de 7.14 a 7.74 con una confianza del 95%, no se encontraron diferencias significativas entre las medias (P=0.740) y tienen una asociación de 60.5% (P<0.05). (Tabla 2)

Tabla 2. CFP y CEP para el curso de GMA

 

CONCLUSIÓN

El curso de GMA, los recursos didácticos, el ayudante y la profesora, tuvieron una calificación promedio alta. Los alumnos prefieren actividades individuales sobre las colaborativas y los exámenes, se sugiere fomentar el trabajo colaborativo. La percepción que tiene el alumno de su desempeño (CEP) no es diferente a la CFP y están asociadas significativamente.

 

REFERENCIAS

La enseñanza universitaria digital. Fundamentos pedagógicos y tendencias actuales. Documento de apoyo para el módulo ‘Docencia digital’ del Curso de Acreditación en Competencia Digital Docente de la Universidad de La Laguna, marzo 2019. Universidad de La Laguna, España. https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1E7KlOXI7ucZUkbayu6FD5sxQYtRcmDpa

Recursos didácticos en el aprendizaje significativo de las matemáticas. Tesis de Licenciatura de Educación Básica (Semipresencial). Milagro, Ecuador. http://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/360

Una aproximación a los paradigmas de evaluación cuantitativa vs evaluación cualitativa. Didasc@lia: Didáctica y Educación. IV(3). Julio-Septiembre. 109-122. http://revistas.ult.edu.cu/index.php/didascalia/article/view/186/184

Programación virtual para matemáticas emulando la enseñanza en el aula, en base a TIC. Actas del segundo Encuentro en línea CHAT: La ciudadanía en la mediación digital. FES-Iztacala. UNAM. 151-152.

Estrategias para potenciar la retroalimentación en los talleres disciplinares de las carreras de Ciencias de la Salud. Educ Med. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.07.005

Sácale el máximo provecho al Feedback. Ciudad de México, México: EDUCATIC2020.6-abril-2021. https://www.youtube.com/watch?v=S1jNKr6r0s8&t=45s

La evaluación: una acción social en el aprendizaje. Brújula Pedagógica. Editorial el Nacional. Caracas-Venezuela.

Propuesta de una metodología de seguimiento y evaluación de cursos a distancia. 6-abril-2021, de Universidad Nacional de San Juan, Argentina. https://rieoei.org/historico/deloslectores/1129Llarena.pdf

La evaluación en contextos significativos: Paradigma Cuantitativo vs Paradigma Cualitativo. https://www.monografias.com/trabajos55/paradigma-cuantitativo-cualitativo/paradigma-cuantitativo-cualitativo.shtml (consultado 13 abril 2021)

La evaluación: su teoría y su práctica. Cuaderno de Educación Nº143. Cooperativa Laboratorio Educativo. Caracas-Venezuela.

Modelo multidimensional para la evaluación de cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Apertura: Revista de Innovación educativa. 2(2):60-73. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5547085

Realimentación efectiva. Inv Ed Med 2(6):112-114. 7-Abril-2021, www.elsevier.com.mx: https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S2007505713726966?token=D707902EDF176D9848DF1636E9FED2A7606630BF0D88DA191B7FEE05136DFA5326853BB9A3EE9796431444C3E89D1F37&originRegion=us-east-1&originCreation=20210408011148

María Guadalupe Sánchez González¹

Vielka Jeanethe Castañeda Bustos²

Dennise Fernanda Tacher Jiménez¹

Departamento de Genética y Bioestadística, Universidad Nacional Autónoma de México¹

Investigadora Independiente²

 

INTRODUCCIÓN

La pandemia de SARS-CoV-2 instó al profesorado a migrar a una enseñanza en línea apresuradamente, donde es indispensable el uso tecnologías de la información y comunicación (TIC) (Correa, 2020). El éxito o fracaso del proceso de enseñanza-aprendizaje en línea, depende en gran medida, de la elección de una plataforma, de los recursos didácticos, la metodología de enseñanza y la empatía de los estudiantes con el profesorado responsable del curso. (Llarena y Paparo, 2006).

Rodríguez, et al. (2010) indica que la dimensión pedagógica que involucre los materiales didácticos y la metodología de enseñanza son de gran importancia para la percepción que tiene el estudiante de un curso en línea; del mismo modo la dimensión de apoyo que involucre el acompañar, motivar y resolver dudas al estudiante durante el curso es de relevancia para su éxito (realimentación); por último los medios de comunicación deben ser eficientes para promover un flujo constante de intercambio de ideas entre los actores el proceso de enseñanza aprendizaje.

La realimentación, provee información oportuna al estudiante para la reflexión sobre sus aciertos y errores, al establecer la llamada “alianza educativa” (Guasch, 2020).

La enseñanza de la Genética y Mejoramiento Animal (GMA) es teórica-práctica y gran parte se basa en el aprendizaje de las matemáticas, por ende, el estudiante debe desarrollar habilidades de pensamiento lógico y poder resolver problemas, por medio de ejercicios para afianzar sus conocimientos.

La evaluación de la percepción y satisfacción de los estudiantes hacia los cursos en general es de gran importancia para el aprendizaje. La evaluación se puede apreciar desde un enfoque cualitativo o cuantitativo, entendiendo por cualitativo la formación de categorías excluyentes de las variables a estudiar y su descripción por medio de frecuencias o porcentajes (Ducoing, 2016).

 

MÉTODO

El objetivo del presente trabajo fue evaluar cualitativamente la percepción de los alumnos con los recursos didácticos, metodología de enseñanza, ayudante, profesora y curso de GMA. El curso de GMA está ubicado en el cuarto semestre del plan de estudios de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia.

Para el estudio se elaboró una encuesta vía formularios de Google (https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdnPH7JhkFqBVXBAxtMsW3ipOcr5ArFUZ-V7HVY-sA7iFB_Rg/closedform) y se realizó un muestreo por conveniencia de los alumnos del grupo 2402 que cursaron la asignatura de GMA (47 de 53 alumnos), a quienes se les aplicó dicha encuesta al final del semestre, compartida en el chat de Zoom en la última clase del semestre 2020-2 (21 septiembre 2020 a 29 enero 2021).

La encuesta contenía preguntas abiertas relacionadas con su percepción del material didáctico y la metodología de enseñanza, descritos a continuación:

• VC: Videos cortos (máximo 15 minutos) de los temas del programa realizados por la profesora.
• ACT: Actividades individuales o colaborativas a desarrollar por los estudiantes.
• MC: Medios de comunicación para resolución de dudas: Realizadas utilizando principalmente Telegram.
• RA: Realimentación: Resolución de los ejercicios por parte de la profesora
• PRAC: Práctica con resolución de ejercicios por parte del ayudante.

La disposición de videos (temas y realimentaciones) y las actividades, así como entrega de éstas fueron en Classroom. La realimentación y las prácticas fueron mediante sesiones vía Zoom. Los videos de los temas y actividades se pusieron a disposición del estudiante una semana antes de dar la realimentación y realizar la práctica.

En la encuesta se preguntó si el material didáctico y la metodología de enseñanza les fueron útiles en su aprendizaje, de qué forma los apoyó, y qué mejoras sugerían; al igual que la percepción que tenían del ayudante, de la profesora y del curso en general. Una vez recabadas las respuestas se codificaron en categorías excluyentes con base en las respuestas del estudiantado, por ejemplo, en la pregunta ¿De qué forma te sirvió la RA en tu aprendizaje?, se formaron tres categorías (1=Comprender mejor el tema, 2=Ver errores, 3=Resolver dudas), si un alumno respondió “En ver mis errores”, se clasificó en la categoría 2, existiendo la posibilidad de la combinación entre dos o las tres categorías.

Los análisis descriptivos gráficos y numéricos se realizaron empleando el programa especializado SPSS v25.

 

RESULTADOS

Las respuestas obtenidas en la encuesta permitieron captar la percepción de los alumnos hacia los recursos didácticos, metodología de enseñanza, ayudante, profesora y curso de GMA, objetivos de este trabajo, los cuales se describen a continuación.

Los alumnos reflejaron una excelente aceptación por el uso de TIC para la enseñanza de la asignatura de GMA. El 100% de los encuestados mencionaron que los VC (Figura 1), ACT (Figura 2) y MC (Figura 3) les fueron de utilidad en el aprendizaje. La PRAC (Figura 4) y RA (Figura 5) les fueron útiles al 98%.

Figura 1. Opinión y propuestas de mejora para VC del curso GMA

 

Figura 2. Opinión, dificultad y mejoras para ACT del curso GMA

 

Figura 3. MC para el curso de GMA

 

Figura 4. PRAC como apoyo del aprendizaje del curso GMA.

 

Figura 5. RA como apoyo al aprendizaje y mejoras, del curso GMA

La percepción de los estudiantes hacia el ayudante y profesora en su mayoría estuvieron en las categorías: buena persona y excelente profesor. (Figura 6)

 

Figura 6. Opinión hacia ayudante y profesora del curso GMA

El 93.6% mostraron satisfacción hacia el curso GMA. (Figura 7)

 

Figura 7. Opinión del curso GMA.

 

CONCLUSIÓN

En el presente estudio, la percepción de los recursos didácticos y la metodología de enseñanza por los estudiantes fueron bien aceptados, mostrando una clara satisfacción del curso, ayudante y profesora.

De los recursos didácticos, la realimentación fue un aspecto fundamental para los estudiantes, permitiéndoles darse cuenta de sus aciertos, errores y avance en su aprendizaje, y se propone incentivar al estudiantado a participar más activamente.

Los alumnos mostraron una clara preferencia hacia las actividades cortas y con mayor tiempo para su resolución, proponiendo desarrollar VC con resolución de ejercicios antes de las actividades y prácticas.

 

REFERENCIAS

La enseñanza universitaria digital. Fundamentos pedagógicos y tendencias actuales. Documento de apoyo para el módulo ‘Docencia digital’ del Curso de Acreditación en Competencia Digital Docente de la Universidad de La Laguna, marzo 2019. Universidad de La Laguna, España. https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1E7KlOXI7ucZUkbayu6FD5sxQYtRcmDpa

Recursos didácticos en el aprendizaje significativo de las matemáticas. Tesis de Licenciatura de Educación Básica (Semipresencial). Milagro, Ecuador. http://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/360

Utilización de Google Drive como herramienta en la asignatura de Métodos Estadísticos en Medicina Veterinaria y Zootecnia. Ponencia escrita presentada en el 4° Encuentro universitario de mejores prácticas de uso de TIC en la educación#educactic2018 organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México, Cuidad de México, México. Recuperada de https://encuentro.educatic.unam.mx/educatic2018/memorias/30.pdf.

Práctica docente mediada por la tecnología en la contingencia 2020. Actas del segundo Encuentro en línea CHAT: La ciudadanía en la mediación digital. FES-Iztacala. UNAM. 147-148.

 Estadística para veterinarios y zootecnistas. Newton Edición y Tecnología Educativa. 357pag.

Programación virtual para matemáticas emulando la enseñanza en el aula, en base a TIC. Actas del segundo Encuentro en línea CHAT: La ciudadanía en la mediación digital. FES-Iztacala. UNAM. 151-152.

Estrategias para potenciar la retroalimentación en los talleres disciplinares de las carreras de Ciencias de la Salud. Educ Med. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.07.005

Sácale el máximo provecho al Feedback. Ciudad de México, México: EDUCATIC2020.6-abril-2021. https://www.youtube.com/watch?v=S1jNKr6r0s8&t=45s

Propuesta de una metodología de seguimiento y evaluación de cursos a distancia. 6-abril-2021, de Universidad Nacional de San Juan, Argentina. https://rieoei.org/historico/deloslectores/1129Llarena.pdf

Modelo multidimensional para la evaluación de cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Apertura: Revista de Innovación educativa. 2(2):60-73. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5547085

Realimentación efectiva. Inv Ed Med 2(6):112-114. 7-Abril-2021, www.elsevier.com.mx: https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S2007505713726966?token=D707902EDF176D9848DF1636E9FED2A7606630BF0D88DA191B7FEE05136DFA5326853BB9A3EE9796431444C3E89D1F37&originRegion=us-east-1&originCreation=20210408011148