MGAAV Francisco Jesús Vieyra González

 

Licenciatura en Pedagogía, Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

 

Diseñador instruccional en Lottus Education

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Uno de los programas académicos impactados por la pandemia de COVID 19 fue la Licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, en particular la asignatura Diseño y elaboración de recursos didácticos, donde surge la presente experiencia, al implementar el trabajo remoto, debido al distanciamiento social que se debe aún cumplir para evitar la propagación del virus SARS-CoV-2

Para facilitar la planeación, organización y entrega de los diversos recursos y materiales educativos, se implementó el portafolio electrónico como herramienta que sistematiza las evidencias de aprendizaje y conocimientos de los estudiantes, además que permite al docente su revisión, realimentación correctiva y calificación, impulsando una evaluación objetiva. Un portafolio digital, también conocido como e-portafolio, que consiste en

espacios de aprendizaje y trabajo digitales de propiedad de los estudiantes para recopilar, crear, compartir, colaborar, reflexionar sobre el aprendizaje y las competencias, así como almacenar las retroalimentaciones y evaluaciones recibidas. Son plataformas que los estudiantes deben diseñar para implicarse en su desarrollo personal y profesional, e interactuar activamente con las comunidades de aprendizaje y los diferentes agentes implicados en el proceso de aprendizaje. (Pujolà, 2019, p. 7)

Tradicionalmente consta en un folder físico donde se guardan las evidencias para entregarlas al docente, aunque con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), principalmente de la web, permite generarlos en un entorno virtual para acceder fácilmente por cualquier usuario, divulgar su contenido, favorecer la creatividad e impulsar la sociedad del conocimiento.

Existen diversas formas para utilizarse como un medio de evaluación que sirve al docente para emitir un juicio acorde a ciertos criterios, aprendizaje por ser el estudiante el responsable de su construcción y publicación, gestión al facilitar los procesos de transferencia, además de divulgación al compartir con otros los avances logrados.

 

¿CÓMO LO HIZO?

La asignatura de Diseño y elaboración de recursos didáctico se imparte en el quinto semestre como parte de las opciones del área pedagógica. Se conforma de dos ejes de trabajo, por un lado, la revisión de los referentes teóricos con criterios pedagógicos, tecnológicos, disciplinares, gráficos y económicos y, por otro, la construcción mediante herramientas digitales de recursos y materiales impresos, auditivos, multimedia y digital conforme a los contextos, el objetivo de aprendizaje y la población a implementar.

Las evidencias de aprendizaje consisten en materiales y recursos didácticos; los primeros son objetos creados desde su origen con una intención educativa como puede ser una infografía educativa o un manual de capacitación, a diferencia de los otros que son recuperados de la cotidianidad para adaptarlos e implementarlos con una intención educativa, por ejemplo, el uso de una piedra para ejemplificar la aceleración en la gravedad.

Cada uno de los recursos y materiales son construidos con herramientas digitales de acceso libre, versiones limitadas o licencia Creative Commons, al igual que otras evidencias propias de la clase como un cuadro comparativo de los conceptos material, recurso, medio u objeto de aprendizaje y una presentación digital para exponer las teorías.

Debido a las restricciones para evitar la propagación del COVID-19, las clases se desarrollaron mediante Zoom, donde los estudiantes presentaron con apoyo de su docente los 16 temas que corresponden al programa de la asignatura y, mediante videotutoriales elaborados con la herramienta Screencast-O-Matic y publicados en Youtube, se les compartieron los procesos de construcción de cada uno de los recursos y materiales a entregar.

Un problema fue la cantidad de evidencias, complicando su organización y sistematización, por lo que se solicitó a los estudiantes un portafolio digital, similar a un repositorio personal. La herramienta empleada fue Google Sites, que es un servicio gratuito de creación de páginas web mediante plantillas predefinidas y con funcionalidades intuitivas y accesibles que facilitan su construcción e incrustar objetos externos. 

 

Imagen 1. Estructura del portafolio digital. Elaboración propia.

El portafolio incluyó información complementaría que sustentar las evidencias, por lo que en cada página debía incluir un título, una breve explicación del contenido, los pasos realizados y las fuentes de consulta. Con respecto al tema de los recursos y la interfaz, los estudiantes tomaban las decisiones conforme a la población impactada, los aprendizajes a desarrollar y su creatividad.

 

¿QUÉ OBTUVO?

Se obtuvieron 22 portafolios digitales con la misma estructura, pero con contenidos diferentes que demostraron los abordajes tecnológicos, pedagógicos y disciplinares en sus recursos y materiales educativos.

 

 

Los procesos de evaluación se desarrollaron por el docente con listas de cotejo y rúbricas que contenían los criterios a valorar, aunque fueron compartidos con los estudiantes mediante SlideShare para que se autoevaluarán con la intención de juzgar su desempeño, entregar lo solicitado y obtener la mayor calificación. 

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ

El portafolio digital es un recurso importante para sistematizar las evidencias de trabajo y los conocimientos, generando un aprendizaje activo y autónomo en los estudiantes, impulsando un alto nivel de calidad por su publicación en un sitio web que permite ser consultado por cualquier persona, así se trasciende del aula a espacios de divulgación y promoción del profesionista y de la misma institución. Las ventajas de su aplicación son:

• Documentar sus conocimientos y evidencias de aprendizaje.
• Construir una huella digital y profesional con visibilidad a otros usuarios.
• Sistematizar las evidencias para facilitar su construcción y entrega.
• Acceder fácilmente para revisarlos en la web en cualquier momento.
• Desarrollar la creatividad y toma de decisiones para un aprendizaje integral.
• Favorecer la autenticidad de los productos evitando el plagio.
• Promover una comunidad de aprendizaje, al revisar sus evidencias entre sí.

En esta época de pandemia, donde la interacción educativa se desarrolla mediante una TIC, el portafolio digital es una herramienta confiable que permite generar experiencias de aprendizaje significativas con relación a los contenidos del programa académico y competencias como la organización, sistematización, responsabilidad y respeto a los derechos de autor, por lo que es recomendable su implementación considerando las condiciones y limitaciones tecnológicas, institucionales, educativas, económicas y personales de los estudiantes.

 

REFERENCIAS

Pujolà, J. (2019). El portafolio digital en la docencia universitaria. Barcelona: Consejo Editorial IDP/Ice-Octaedro

Carmen Mónica Tolaba

Universidad Nacional de Salta

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La presente comunicación se propone compartir algunas reflexiones en torno a la relevancia de generar espacios de acompañamiento a los estudiantes de nivel superior en este proceso de virtualización de la enseñanza y el aprendizaje en tiempos de emergencia sanitaria.

La Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Salta – Argentina, lleva a cabo la implementación del Plan de Virtualización de la Educación Superior (PLAN VES), aprobado por la Secretaría de Políticas Universitarias a través del programa de Calidad Universitaria. En este contexto, entre las diferentes acciones que se llevan a cabo se encuentran las acciones de formación destinado a todos los estudiantes de las unidades académicas que forman parte de la universidad.

Ante el escenario de incertidumbre generado por la pandemia, las universidades han construido diferentes estrategias para posibilitar la continuidad pedagógica, orientando y acompañando los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

 

¿QUÉ HIZO?

Teniendo en cuenta que aprender en la virtualidad supone el empleo de nuevos recursos, fortalecer competencias para el manejo de soportes, entre otros; se diseñó un trayecto de formación destinado a todos los estudiantes de la universidad a fin de potenciar y ampliar el uso las TIC para sus actividades académicas.

Entre los propósitos se mencionan el generar espacios de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en este tiempo en que todas las asignaturas se virtualizaron, así también para la producción de materiales de aprendizaje para comunicar y presentar la información utilizando recursos y herramientas tecnológicas orientados a generar aprendizajes significativos.

El trayecto de formación se conformó por tres cursos, independientes entre sí. El primero denominado “Estrategias de aprendizaje en escenarios virtuales”, el segundo “Estrategias de aprendizaje colaborativo en línea”” y el ter curso “La tutoría de pares en la virtualidad”. Los primeros orientados a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje en escenarios virtuales, explorar recursos y herramientas tecnológicas que potencien el aprendizaje en las aulas virtuales y el trabajo colaborativo. El último destinado a estudiantes avanzados en la carrera que se desempeñan en el rol de tutores pares en diferentes proyectos y espacios de la universidad.

 

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Desde la Secretaría Académica de la universidad se formó un equipo de trabajo conformado por docentes tutores, contenidistas, editores, técnicos y correctores de contenidos.

 

¿CÓMO LO HIZO?

La propuesta se desarrolló de forma virtual para lo cual se diseñaron aulas virtuales (AV) en la plataforma Moodle dependiente de Rectorado de la Universidad Nacional de Salta. Cada curso dispone de clases de contenido, espacios de intercambio, actividades y talleres. En lo que dura el curso los estudiantes disponen del acompañamiento académico de tutores que acompañan el recorrido por el curso.

 

¿DÓNDE LO HIZO? 

Las acciones mencionadas se desarrollaron para todas las unidades académicas que forman parte de la universidad.

 

¿QUÉ OBTUVO?

En los diferentes espacios construidos para reflexionar sobre las temáticas que proponen los cursos se pueden identificar algunas expresiones que dan cuenta de la importancia en acompañar a los estudiantes.

• Reconocimiento de habilidades tecnológicas para aprender

-“… la virtualidad ha forjado otro tipo de habilidades, como el de optimizar equipos de trabajo, distribución y ejecución de tareas en red, material bibliográfico digital, reuniones virtuales paralelas a otras actividades hogareñas, búsqueda de información, consultas en el uso de nuevas aplicaciones y sitios web seguros”.

-“En tiempos de Covid-19 tuvimos que realizar diversas actividades, como estar pendientes de las publicaciones de los profesores, aprender el uso de apps, de videollamadas como el meet y el zoom para asistir a las clases, bajar las clases grabadas subidas al Facebook o compartidas al correo, aprender a manejar la plataforma Moodle”.

-“Tuve que aprender para acceder a la bibliografía de cada materia, a realizar consultas por medio de las videollamadas, a realizar reuniones de estudio con el grupo de compañeros, buscar material de internet”.

• Valoraciones positivas sobre la experiencia

-“La recomendación que le daría a un compañero sería que aproveche al máximo el contenido, las lecturas y las actividades que nos brinda este curso ya que esto en el contexto de virtualidad nos permitirá incorporar nuevos conocimientos sobre las herramientas nos van a ayudar a tener un mejor desempeño y a mejorar nuestra relación con la tecnología”.

-“Una de las sugerencias que haría a partir de mi experiencia es aprovechar los múltiples canales y espacios que se abrieron durante la pandemia, nuevas formas de presentar la tarea, cómo  trabajar de forma grupal con nuestros compañeros y resolver dudas (…) y de esta manera no perdemos el contacto con nuestros amigos”.

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Construir espacios para acompañar a los estudiantes en los procesos de formación profesional que llevan a cabo en este momento en la virtualidad es enriquecedor en diversos sentidos, esto es, posibilitan repensar los procesos de enseñanza, resignificar el aprendizaje como proceso complejo y multidimensional, proyectar la co-construcción de propuestas de formación creativas que potencien las experiencias de aprendizaje. Barbera y Badía (2004) señalan algunas de las condiciones que se modifican con la inclusión de las TIC, al decir que, los estudiantes deben aprender nuevas formas organizativas espacios temporales, incrementar el uso de herramientas tecnológicas, formas de interactuar y aprender a producir evidencias de aprendizaje en diversos formatos. 

Generar espacios para socializar y apropiarse de conocimientos tecnológicos como medio para aprender significativamente los contenidos de los trayectos de formación académica posibilita tender redes de colaboración, reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, poner en juego estrategias metacognitivas y en el manejo de los recursos.

 

REFERENCIAS

La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Educar con aulas virtuales. Madrid, España: Antonio Machado

Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Aprender en la virtualidad. Ed. Gedisa.

Libros.

Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

David Cruz Sánchez ¹

Karla Verónica García Cruz ¹

Colegio de Biología, Escuela Nacional Preparatoria plantel 8 “Miguel E. Schulz”, Universidad Nacional Autónoma de México. ¹

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Debido a la pandemia por SARS-CoV-2 la educación en México se ha realizado a distancia.  Por ello, los docentes han tenido que ajustar sus estrategias didácticas a esta nueva normalidad. Durante la enseñanza de asignaturas en ciencias experimentales como Biología, Química y Física es de suma importancia el aprendizaje de conceptos abstractos, pero, en muchos casos suele ser difícil para el estudiante su comprensión, por lo tanto, es recomendable la utilización de objetos tangibles, modelos o maquetas como recursos didácticos. En la actualidad es posible imprimir en 3D diversos materiales que permitan alcanzar la comprensión de conceptos abstractos, tales como la estructura y función de moléculas, como enzimas, proteínas, hormonas, anticuerpos, virus, ácidos nucleicos DNA y RNA (Da Veiga et al., 2017).

Sin embargo, en las condiciones actuales de enseñanza en línea, la posibilidad que tienen los estudiantes de manipular este material es complicada, por lo que es necesario implementar nuevas estrategias de educación a distancia y complementar con el uso de los modelos 3D. Dichos materiales combinados con plataformas para la difusión de videos, las hacen una herramienta poderosa para el docente en estos tiempos donde la educación se imparte a distancia.

 

¿QUÉ HIZO?

Se diseñaron videos basados en las herramientas que proporciona PowerPoint. A dichos videos se les añadió un contenido didáctico basado en impresiones tridimensionales. Los videos cuentan con una introducción, desarrollo, conclusión y bibliografía. Además, fueron cargados a la plataforma de YouTube con el fin de que todos los alumnos puedan acceder a este desde cualquier dispositivo. Posteriormente, los videos fueron la base para el diseño de distintas secuencias didácticas y para la obtención de distintos productos.

 

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La práctica se realizó con estudiantes de quinto año de la ENP plantel 8 “Miguel E. Schulz”, que cursaron la asignatura de Biología IV. Se trabajó con un total de 228 alumnos pertenecientes al turno vespertino. Los(as) estudiantes se encuentran en un rango de edad entre los 16 y 17 años.

 

¿CÓMO LO HIZO?

Con la finalidad de analizar los conceptos relacionados a diferentes temas de la Biología se elaboraron una serie de videos. Los temas pertenecen al programa de Biología IV de la ENP, los contenidos conceptuales son los siguientes:

• Estructura y función de las proteínas https://youtu.be/dIhLT0cLf2I
• Características de los virus https://youtu.be/03v6qSowyNM
• Genes y Cromosomas
• Respiración celular https://youtu.be/jHRKdAYYbko

Para elaborar los videos se emplearon como base presentaciones de Powerpoint que describen y explican definiciones y procesos. Tienen una duración entre 30 y 40 minutos. Durante la ejecución del video se realizaron algunas pausas para explicar el material didáctico.  Los videos fueron cargados a la plataforma de videos Youtube en el canal Karla Veronica GC: https://www.youtube.com/channel/UCt01NNdC-06emlwyY5uzj6Q (Figura 1).

Figura 1. Captura de pantalla del canal de YouTube.

 

El material empleado en 3D fue el siguiente:

• Un modelo dinámico de flujo de protones, con la membrana mitocondrial interna con ATP sintasa. Un modelo de ATP sintasa (Figura 2) (https://www.thingiverse.com/thing:1205878 y https://www.thingiverse.com/thing:1504341)
• Un modelo de la proteína BCR (normal y mutante) con sustratos. Esta fue empleada para explicar la importancia de las mutaciones; sin embargo fue utilizado en clase sincrónica a distancia. (https://www.thingiverse.com/thing:222545)
• Modelos de anticuerpos y de la región variable de otro anticuerpo (https://www.thingiverse.com/thing:3430881) con su antígeno (https://www.thingiverse.com/thing:227201). Estos fueron empleados para proyectos de investigación.
• Un modelo de partícula viral que se autoensambla con imanes. (https://www.thingiverse.com/thing:2834219)
• Un modelo a escala 1:100,000,000 (1 mm representa 1 nm) de la estructura de la partícula viral de SARS-CoV-2 (https://www.thingiverse.com/thing:4543692). Adicionalmente, se obtuvieron variantes de la proteína Spike.

Figura 2. Material didáctico impreso en 3D utilizados. A) Modelo dinámico de flujo de protones (izquierda), modelo de ATPasa (derecha). B) Modelo de la proteína BCR (normal y mutante) y sustratos. C) Anticuerpo (izquierda) región variable con su antígeno (derecha). D) Modelo partícula viral autoensamblable. E) Modelo SARS-CoV-2 (izquierda) variantes de la proteína Spike (derecha).

¿DÓNDE LO HIZO?

Debido a las condiciones de la pandemia, la práctica se llevó a cabo a distancia, utilizando la plataforma Zoom para las sesiones sincrónicas y asíncronas. Se utilizó en el canal de YouTube Karla Veronica GC, cuenta institucional de la ENP. Para la entrega de los productos se empleó la plataforma Edmodo.

 

¿QUÉ OBTUVO?

Los videos fueron la base de diversas secuencias didácticas en donde se obtuvieron diversos productos elaborados por los alumnos. Entre ellos se encuentran: organizadores gráficos de su elección (mapas mentales, conceptuales, cuadros sinópticos e infografías). Además, se obtuvieron, tablas comparativas, cuestionarios de retroalimentación, y un foro de discusión en el Canal de Youtube. En el caso de los docentes los videos pueden emplearse para sus clases a distancia y presenciales.

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La impresión 3D es un material que ayuda a “vencer” los conceptos abstractos. Además, estos materiales no están tan limitados por la actual condición de distancia social ya que pueden ser grabados en videos y publicados en las aulas virtuales de los profesores, o mejor aún, en las redes sociales en donde se difunden masivamente. Del mismo modo, son un apoyo muy valioso para la elaboración de distintos productos como los mencionados anteriormente.

 

AGRADECIMIENTO

Este trabajo se realizó como parte del proyecto INFOCAB PB203120 Innovación de la enseñanza de ciencias experimentales con el diseño, desarrollo e impresión 3D de material didáctico.

 

REFERENCIAS

3D Printing of Biomolecular Models for Research and Pedagogy. J. Vis. Exp. (121), e55427, doi:10.3791/55427.

Competencia Digital: Uso y manejo de modelos 3D tridimensionales digitales e impresos en 3D. EDMETIC, 6(2), 27-46. https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i2.6187

Víctor Manuel Martínez Martínez

Universidad Pedagógica Nacional

 Área Académica 4: Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Cuerpo Académico: Estudios sobre Educación en la Sociedad del Conocimiento

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La Universidad Pedagógica Nacional tiene utilizando Moodle para diversas actividades desde 2006, tiene dos licenciaturas completamente en línea y las diferentes Áreas Académicas que la conforman tienen algún recurso digital que va desde alguna página en Wix, Wordpress hasta sitios de Moodle para algunos cursos.

El Cuerpo Académico (CA) Estudios sobre Educación en la Sociedad del Conocimiento ha trabajado con Moodle desde 2007 http://sagan.ajusco.upn.mx, ofreciendo de manera continua y a todos los docentes espacio para acompañar sus clases con un espacio en Moodle.

Por el conocimiento del autor en Linux y Moodle se ha podido mantener la máquina que hospeda el sitio de Moodle del mismo, debido a este conocimiento se ha aprovechado para destinar el equipo que normalmente se daría de baja cuando se asigna equipo de cómputo para utilizarlo como servidor para Moodle.

 

¿QUÉ HIZO?

Desde 2007 se da apoyo y capacitación para que los docentes de UPN Ajusco puedan acompañar sus cursos presenciales con un espacio en Moodle.

El cuerpo académico realiza esta práctica desde el inicio del trabajo con Moodle, es decir acompañar los cursos presenciales con su espacio en Moodle.

En el semestre 2020-1 con la llegada de la emergencia sanitaria provocada por la COVID19 se inició el confinamiento que sigue hasta el día de hoy.

La práctica de tener espacios en Moodle para acompañar las clases presenciales permitió en más de un caso cumplir con las medidas de prevención requeridas, mantener el contacto con los estudiantes y poder continuar con las clases.

En el intersemestral de verano se compartieron estas experiencias en el Área Académica y en otras Áreas con lo que se buscó encontrar soluciones para la continuidad de enseñanza.

 

¿CON QUIÉN LO HIZO?

El autor aplicó un modelo asíncrono en 2020-1 a sus dos grupos de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE), uno de sexto y otro de octavo, para el de sexto especialmente trabajando con videos cortos para apoyar las actividades de práctica

En 2020-2 uno apoyado con videoconferencia pero con énfasis en que el trabajo teórico y de lectura se realizará fuera de línea y la videoconferencia fuera para la discusión y asesoría, trabajando con 3 grupos 2 de quinto semestre y uno de primero.

En 2021-1 se están ofreciendo las materias optativas de 2020-1 a tres grupos dos de sexto y uno de octavo, en el caso de los de sexto se han retomado los videos que se elaboraron en 2020 como complemento a la actividad.

 

¿CÓMO LO HIZO?

Contar con espacios para acompañar los cursos presenciales en Moodle proporcionó la base para poder pasar al modo de Enseñanza Remota de Emergencia en el que nos encontramos, debido al uso de Moodle desde tiempo atrás el autor cuenta con los materiales de las materias que imparte de forma digital y se reemplazar los que requieren trabajo de campo y consulta en biblioteca físicamente, algunos contenidos ya tenían un desarrollo para trabajarse en línea y de manera independiente otros no, se realizó una selección de los que se consideraron más importantes y se elaboró en los que faltaban.

La UPN ha provisto de Moodle, TEAMS y Classrom como opciones institucionales, el autor ha apoyado en el uso y capacitación en las tres, pero prefiere seguir utilizando el sitio del Cuerpo Académico por la posibilidad de gestión, acceso y persistencia de los datos.

La Subdirección de Informática que ha dirigido el esfuerzo institucional para la Unidad 092 Ajusco y las cinco unidades de la Ciudad de México en licenciatura y posgrado ha elegido para cada semestre utilizar una instalación nueva de Moodle correspondiente a cada semestre, se ha elegido que solo la subdirección de informática pueda dar altas de profesores y estudiantes con los datos de la subdirección de servicios escolares, el trabajo de pasar los cursos entre una instalación a otra queda como tarea a los docentes, resultando en una tarea que no se puede realizar fácilmente, se ha tenido que solicitar cada semestre el aumento del tamaño de archivos para subir ya que al inicio del curso se encuentra en 2MB, además no es fácil dar seguimiento a los estudiantes al cambiar el semestre, por quedar las estadísticas y datos de acceso del mismo segmentadas por semestre, entre otras varias particularidades de la forma en que han decidido trabajar.

El CA cuenta con una máquina en el site de la subdirección de Informática en donde se hospeda el sitio de Moodle del mismo, esto ha requerido desde el principio manejar la matriculación de manera autogestiva al no contar con personal de apoyo, utilizando fuertemente la opción de auto matriculación de Moodle.

De la misma forma al contar con el espacio se ha capacitado a los profesores que lo han solicitado en el uso de la misma además de existir una materia optativa de la Licenciatura en Administración Educativa en el sexto semestre donde se trabaja con Moodle para conocer la parte de creación de recursos y actividades.

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Contar con una máquina propia para los cursos nos dio flexibilidad para poder decidir desde la forma hasta los tiempos para matricular estudiantes, esto fue importante ya que desde el momento que se declaró la jornada de sana distancia en  marzo de 2020 la opción institucional con el Plan de Continuidad Académica (UPN 2020) destino la organización, asignación de grupos y de estudiantes en la plataforma Moodle institucional a las subdirecciones de escolares y de informática lo cual complicó la operación y la puesta en contacto de los profesores que no contaban con formas de comunicación con sus alumnos al inicio de la jornada de sana distancia.

Poder mantener el contacto con los estudiantes que ya estaban matriculados en los cursos que teniamos ya iniciados con el semestre iniciado en enero de 2020 nos permitió organizar y dar continuidad mientras se implementaban las acciones mencionadas en el Plan de Continuidad Académica (UPN 2020), de igual manera crear espacios para profesores que lo solicitaron y fue posible.

La continuidad de una sola plataforma permitió resolver problemas como altas, bajas y ponerse en contacto con quien no utilizaba o había perdido el acceso a su correo institucional, medio que priorizo la subdirección de informática y escolares para iniciar y mantener contacto, pero que los estudiantes normalmente no utilizan y prefieren el correo electrónico personal.

La experiencia de acompañar los cursos presenciales con un curso en línea y tener disponibles los archivos y actividades digitales permito pasar a la modalidad remota de manera rápida, el trabajo de capacitación y habilitación en plataformas de educación a distancia y herramientas de videoconferencia se presentó en la forma de pláticas durante el intersemestral en julio - agosto de 2020 que junto con la experiencia de otros colegas se usaron para generar un documento con buenas prácticas por parte del Consejo Interno de la Licenciatura en Administración Educativa y que resultó en el documento: “Elementos básicos para la docencia semestre 2020-II” (Consejo Interno LAE, 2020) con el cual se propuso unas guías para afrontar el trabajo remoto.

 

REFERENCIAS

Elementos básicos para la docencia semestre 2020-II, Ciudad de México 24 de agosto, documento electrónico de circulación interna.

Programa de Continuidad Académica, marzo 2020, disponible en http://campus.upnvirtual.edu.mx/d/MPCA_COVID-19.pdf

 

Yvonne Georgina Tovar Silva

Facultad de Derecho, Universidad Nacional Autónoma de México

 

 

INTRODUCCIÓN

La presente disertación teórica se enmarca en las reflexiones en torno al uso de los materiales audiovisuales como herramientas auxiliares en la enseñanza de la Teoría Jurídica Contemporánea, con la finalidad de que estudiantes se aproximen a las conferencias y debates actuales sostenidos por los tratadistas.

El presente trabajo se dividirá en tres partes, la primera de las cuales explora brevemente los alcances de la Filosofía del Derecho y la necesidad de fomentar el interés por dicha asignatura. La segunda parte, explora la necesidad de considerar la relevancia de las técnicas de enseñanza del Derecho y las buenas prácticas educativas mediadas por la tecnología, dentro de las cuales los medios audiovisuales, como parte de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) adquieren un rol significativo para acercar a los estudiantes a los debates contemporáneos en el área de Filosofía del Derecho, como punto de partida para que los estudiantes adopten una postura propia en torno a dichos debates.

 

JUSTIFICACIÓN

La propuesta de incorporar el uso del material audiovisual como herramienta auxiliar en la enseñanza de la Teoría Jurídica Contemporánea pretende fomentar el interés de los estudiantes en el área de Filosofía del Derecho y explorar la importancia de incorporar buenas prácticas docentes a través de las TICs, para favorecer el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes.

 

OBJETIVO

El objetivo principal es exponer la conveniencia de incorporar el material audiovisual en la enseñanza de la Teoría Jurídica Contemporánea, como buena práctica docente para fomentar la reflexión y crítica jurídica.

 

DESARROLLO

REDIMENSIONAMIENTO DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO EN LA FORMACIÓN DEL JURISTA

En la formación del jurista la Filosofía del Derecho contribuye a fomentar la comprensión de la esencia y problemática del fenómeno jurídico, el pensamiento lógico, el papel del jurista (Bix, 2010), así como los valores propios del Derecho (Radbruch, 2010). A través de dicha asignatura es posible fomentar el desarrollo de habilidades y competencias vinculadas con el pensamiento crítico y el debate. En este marco, la Teoría Jurídica Contemporánea es de particular importancia al favorecer que los alumnos conozcan los debates contemporáneos en el ámbito filosófico, susceptible de generar de nuevas líneas de investigación.

Sin embargo, la repetición acrítica de determinados conceptos o posturas filosóficas, o la visión dogmática legalista (Witker, 2019), inciden en un desinterés por parte de los estudiantes en dicha asignatura, reflejado en pocas investigaciones en el área de Filosofía del Derecho y en la ausencia de reflexión en torno a los fundamentos y funciones del Derecho, sin un razonamiento independiente (Rüthers, 2009).

Bajo este contexto, es conveniente redimensionar la enseñanza de la Teoría Jurídica Contemporánea, con la respectiva referencia a su utilidad en el conocimiento jurídico y su papel en la formación de competencias y habilidades del futuro jurista.  

 

EL MATERIAL AUDIOVISUAL COMO BUENA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ESTUDIO DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO

La conveniencia de explorar un redimensionamiento en la enseñanza del Derecho, exhorta a considerar la incorporación de las TICs como buenas prácticas dentro de las aulas. Particularmente, ante los cambios que en la educación ha planteado la emergencia sanitaria causada por el COVID-19, los materiales audiovisuales pueden ser auxiliares en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que complementarían la transmisión del conocimiento en la exposición oral del docente, el estudio de las fuentes documentales y otras dinámicas de grupo en clase.

Dentro de las TICs es posible encontrar los audiovisuales  que para Almenara y Barroso (2015) representan vehículos de comunicación didácticos, que junto con transmitir información externa deben ser medios de expresión de las propias ideas y experiencia para los protagonistas del proceso didáctico.

Dichos materiales serán auxiliares para profundizar en la Teoría Jurídica Contemporánea en tanto que permitirán contextualizar el lugar, formación y momento en el cual se gesta el debate jurídico, así como escuchar las disertaciones de los exponentes del pensamiento jurídico contemporáneo, dictadas en conferencias, clases o debates contenidos en soportes digitales. Lo anterior, permitirá que el estudiante pueda tener una aproximación adicional a los distintos autores de la Teoría Jurídica Contemporánea, en donde incluso aspectos como la voz, imagen o lenguaje no verbal pueden incidir en el estudio de la Filosofía del Derecho.

La incorporación de las TICs en la educación habrá de ser significativa para posicionar al docente como un medio que intensifica  la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas, a través del intercambio de experiencias y vivencias, el trabajo y la responsabilidad compartida (Ponce de León Armenta, 2004).

En este esquema, resulta de particular interés acudir a los videos que las Universidades  tienen en sus respectivos portales, páginas especializadas o incluso de portales comerciales, como YouTube, en donde es posible encontrar disertaciones en torno a las Teorías de la Justicia contemporáneas, clases magistrales, entrevistas, presentaciones de libros o debates con los autores de la Teoría Jurídica Contemporánea, que permitan que el alumnado tenga una aproximación introductoria a las ideas de los autores que se analizarán en clase.

Igualmente, se ha de procurar que el alumno asuma un papel activo y construya el conocimiento en su mente a partir de su propia acción e interacción con el objeto de aprendizaje en un proceso paulatino, autónomo y constante, susceptible de transformar su realidad.

Así, el adecuado manejo de las técnicas de enseñanza habrá de contribuir a enriquecer de manera sustancial la formación del educando, ya que permiten informar, intercambiar experiencias, propician el surgimiento de habilidades, permiten analizar, evaluar, propician el ejercicio de la reflexión, la creatividad, la iniciativa propia, promueven la renovación y revisión crítica de conocimientos, enseñan a pensar activamente y a escuchar comprensivamente, desarrollan el sentido de cooperación y solidaridad, fomentan las relaciones humanas, se educa para la convivencia.

 

CONCLUSIÓN

Es significativa la búsqueda de herramientas docentes que incidan en una sólida formación del jurista, así como estrategias para fomentar el interés por la Filosofía del Derecho, así como desarrollar las habilidades y destrezas, del debate y  pensamiento crítico en el futuro jurista. En este marco, el material audiovisual puede representar un punto de partida significativo para fomentar el interés de los estudiantes en conocer a los autores más representativos de la Teoría Jurídica Contemporánea, al proporcionar un contexto y un acercamiento didáctico en torno a las principales ideas que se encuentran en discusión.

 

PROPUESTA

La conveniencia de redimensionar el actuar del docente para fomentar el interés por la Filosofía del Derecho requiere por una parte, un replanteamiento del modelo tradicional de enseñanza del Derecho, con la finalidad de dar apertura a prácticas docentes alternativas, que permitan complementar la información contenida en soportes materiales para comprender la Teoría Jurídica Contemporánea. Así, junto con el estudio documental del pensamiento de los autores, el docente requiere facilitar los distintos materiales audiovisuales que permitan que el alumno tenga una primera aproximación con los representantes contemporáneos del pensamiento jurídico.

 

REFERENCIAS

Filosofía del Derecho: Ubicación de los problemas en su contexto. México: Instituto de Investigaciones Jurídicas.

Sociología y Jurisprudencia. México, Fontamara.

Docencia y didáctica del Derecho. México: Porrúa e Instituto Internacional del Derecho y del Estado

Introducción a la Filosofía del Derecho. México: Fondo de Cultura Económica.

Teoría del Derecho. Concepto, validez y aplicación del Derecho. México: Editorial Ubijus, Instituto de Formación Profesional.

Hacia una nueva investigación jurídica. México: Porrúa, Facultad de Derecho, UNAM.

Sara Margarita Alfaro García[1]

Guadalupe Palmeros y Ávila²

Irma Alejandra Coeto Calcáneo³

Mario Rubén Ruíz Cornelio⁴

División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco¹

División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ²

División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ³

División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ⁴

 

INTRODUCCIÓN

La educación y el conocimiento son dinámicos, y pensar en las nuevas tecnologías es considerar modernas posibilidades para el acceso a la información, respondiendo así a las demandas y necesidades que actualmente enfrenta el sistema educativo. Por consiguiente, las TIC, ocupan un significativo lugar en los escenarios escolares. Su uso, en la sociedad del conocimiento, es ineludible y su potencial para el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje innovadores y creativos, se encuentra en constante evolución, por ello, se puede afirmar que la tecnología digital, contribuye a la creación de comunidades interactivas que posibilitan el perfeccionamiento de la práctica educativa con el uso de herramientas vanguardistas que hacen efectiva la transferencia de conocimientos a través de nuevas formas de comunicación. En este contexto, y una de las consecuencias derivadas de la contingencia sanitaria por el virus SARS CoV-2 (COVID19), fue el proceso de transición de la modalidad presencial, al desarrollo de actividades académicas y pedagógicas en un escenario virtual, coadyuvando al distanciamiento social preventivo, al cumplimiento de las restricciones de actividades presenciales, y disminuyendo con ello, la congregación de personas, lo cual se hizo de manera repentina en todos los niveles educativos, causando un significativo impacto no solo en las instituciones de educación, sino también en los docentes y estudiantes.

En el caso de las instituciones de educación superior, específicamente en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), para dar continuidad y eventual conclusión a los ciclos escolares, se implementaron diversas acciones emergentes para la capacitación del personal administrativo y docente, con el objetivo de que pudieran cumplir con sus funciones cotidianas, desde un lugar adaptado en sus hogares, dando pie a la consolidación de espacios de trabajo que permitieron cumplir con sus actividades laborales, desde un acceso remoto (Home office). No obstante, la equidad es uno de los aspectos más preocupantes en torno al desarrollo de estas políticas educativas emergentes, ya que se pudo observar que existen significativas desigualdades, debido no sólo a situaciones económicas, sino también a la falta de recursos tecnológicos, de acceso a la conectividad o la ausencia de conocimientos y habilidades para el eficiente uso de las TIC (Competencias digitales), tanto por parte del personal académico, como de los estudiantes, pues la inclusión digital en zonas rurales se caracteriza por ser insuficiente y los mismos maestros han constatado, con diversos testimonios, que no cuentan con una cobertura de red que les permita realizar sus actividades académicas con sus alumnos. Con lo anterior, podemos constatar lo dicho por Kozma y Anderson (2002) “La integración de las TIC en el currículo es todavía una tarea compleja y desafiante”, lo cual deja claro que la adecuada integración de las TIC en los procesos de enseñanza - el aprendizaje es una tarea inacabada, y dadas las circunstancias actuales, siguen siendo un reto para todos los actores del proceso educativo. Sin duda alguna, las TIC se han en un fenómeno social de gran alcance. En este sentido, las Instituciones de Educación Superior (IES), tienen un papel relevante. Para Tedesco (2014), la sociedad del conocimiento, en particular la universidad, debe tener en cuenta tres nuevos factores en su acceso al conocimiento: a) educarse toda la vida, b) democratizar el acceso a los niveles más complejos del conocimiento, y c) encarar los desafíos que plantean las TIC para las instituciones, y esto está ineludiblemente relacionado con los métodos de enseñanza.

 

MÉTODO

            Esta investigación se realizó a partir de una aproximación cuantitativa y cualitativa sobre las experiencias de enseñanza-aprendizaje que inciden en la eficiente inclusión digital de profesores y alumnos en el marco de la nueva normalidad virtual-mixta implementada en la UJAT como consecuencia de la Pandemia del COVID-19, teniendo como principal propósito el retroalimentar y proponer mejoras a la práctica docente, para lo cual se indagó sobre qué acciones enfocadas a la inclusión digital ha implementado la UJAT en el marco de la pandemia del COVID-19, se identificó la percepción de los docentes y alumnos con respecto a sus experiencias de enseñanza-aprendizaje apoyado en TICs en el marco de la pandemia del COVID-19, y se integró una base de datos que permitió sistematizar la información para posteriormente retroalimentar y proponer algunas mejoras para la práctica docente.
La población potencial para la investigación se encontraba plenamente identificada. Para promover su participación se utilizó como técnica el muestreo en cadena no discriminatorio exponencial (Bola de nieve), ya que dichos sujetos representaban la posibilidad de acercarnos a otros sujetos no contemplados, pero que cumplían con las características de la población que se planeaba entrevistar (Ser profesor o estudiante universitario que realiza actividades académicas en función de las disposiciones de la nueva normalidad virtual-mixta propuesta por la UJAT).

Como instrumento de recolección de datos se utilizó la entrevista (para los profesores) y un cuestionario (para los alumnos), esperando que con los datos obtenidos se puedan determinar los factores que inciden en su inclusión digital y en el logro eficiente de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

 

RESULTADOS 

Como resultado del estudio realizado, se entrevistó a 15 profesores y encuestó a 150 estudiantes universitarios, identificándose, como relevantes, los siguientes datos:

El uso de TICs les representa una ventaja debido a que otorga la oportunidad para ser autodidacta, administrar el tiempo, manteniendo al mismo tiempo una sana convivencia con personas de su entorno familiar, además de que con ello se evita el contagio derivado de la pandemia.

Además de lo anterior, se tiene la oportunidad de hacer uso de diversas herramientas tecnológicas que permiten mejorar la habilidad de lectura, destreza y pensamiento crítico, así como el desarrollo de aprendizajes verdaderamente significativos, entre muchos otros beneficios.

Las desventajas principales se derivan de los problemas de ansiedad y desesperación debido a los problemas de conectividad, a las horas limitadas para las entregas de las evidencias de aprendizaje y la determinación de mecánicas idóneas de evaluación.

Cabe señalar, la preferencia de uso de estas plataformas para la gestión del aprendizaje se sitúa en Microsoft Teams con 57.8% (que, de hecho, es la institucionalizada), Google Classroom con 53.2% y Whatsapp con 47.7%, entendiéndose que esta última sirve de apoyo por ser mensajería instantánea que si pueden utilizar aún cuando se presentan los problemas de conectividad.

Se puede decir entonces que, con el obligado aislamiento, las instituciones educativas, de la región, del país y del mundo, fueron impulsadas a asumir el reto de la virtualidad como un modelo idóneo para dar continuidad a las funciones sustantivas que les competen, siendo el eje principal de estas acciones, la ardua labor que desarrolla el personal académico y directivo para garantizar que se cumplan las condiciones de acceso, pertinencia y calidad que consolidan los compromisos de equidad que les deben caracterizar ante el contexto y la realidad que actualmente se enfrenta.

 

CONCLUSIÓN

La pandemia del COVID-19, ha afectado seriamente la desigualdad social, la distribución de recursos en el largo plazo y la igualdad de oportunidades en numerosos ámbitos como el educativo, en donde el cierre de escuelas, que inicialmente se esperaba fuera de dos a cuatro semanas, se ha prolongado a varios meses. Existe probabilidad de realizar un regreso escalonado o intermitente, pero persiste la incertidumbre acerca de la fecha en que se pueda regresar a las aulas, por ahora, en la mayoría de los niveles, se está trabajando en un modelo híbrido o mixto (Blended Learning), con una mecánica de enseñanza que combina el uso los recursos didácticos de la modalidad presencial con las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y comunicación. En este sentido, se distingue que la virtualidad, si bien significa grandes oportunidades educativas, también conlleva una serie de retos, no sólo para la institución, sino también para los profesores y alumnos, sobre todo aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad y que enfrentan múltiples dificultades para desarrollar las actividades académicas, ya sea por la falta de recursos tecnológicos, de conectividad o de competencias digitales. De acuerdo a Rodríguez Izquierdo, R. M. (2010), las TIC presentan una posibilidad importante en la redefinición de la práctica pedagógica en la educación superior. Por ello, uno de los cambios principales en las universidades y en el profesorado es que tienen que dejar de ser tanto una fuente de información para pasar a tener un papel como facilitadores de la generación del conocimiento.

 

REFERENCIAS

Qualitative Case Studies of Innovative Pedagogical Practices Using ICT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 387-394.

El impacto de las TIC en la transformación de la enseñanza universitaria: repensar los modelos de enseñanza y aprendizaje. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/42377368_El_impacto_de_las_TIC_en_la_transformacion_de_la_ensenanza_universitaria_Repensar_los_modelos_de_ensenanza_y_aprendizaje

Educar en la sociedad del conocimiento. Revista Internacional De Educación Para La Justicia Social, 4(2). Recuperado a partir de https://revistas.uam.es/riejs/article/view/2380

Cuarto Informe de Actividades 2019, del Dr. José Manuel Piña Gutiérrez. UJAT. Recuperado de http://www.archivos.ujat.mx/2020/rectoria/4toInforme/CuartoInformedeActividades2019.pdf

Plan de Desarrollo Institucional 2020-2024) L.D. Guillermo Narváez Osorio. UJAT. Recuperado de: http://www.archivos.ujat.mx/2020/planeacion/PDI%202020-2024-1.pdf

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2020). Plan de Actividades Académicas y de Investigación para la Nueva Normalidad (Modalidad Virtual-Mixta). L.D. Guillermo Narváez Osorio. UJAT. Recuperado de http://www.archivos.ujat.mx/2020/Oficina-abogado/PLAN-DE-ACTIVIDADES-ACADEMICAS-Y-DEINVESTIGACION-PARA-LA-NUEVA-NORMALIDAD-MODALIDAD-VIRTUAL-MIXTA.pdf

María de los Angeles Martínez Suárez

Mario Manuel Ayala Gómez

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

 

INTRODUCCIÓN

La investigación buscó conocer la diversidad de herramientas, problemáticas y estrategias implicadas en las clases virtuales de la carrera de psicología de la FES Zaragoza ante el confinamiento por la pandemia de COVID-19.

Entre las herramientas a evaluar se encuentran apps, dispositivos electrónicos, internet, plataformas de gestión del aprendizaje y recursos digitales, las problemáticas que estuvieron presentes son fallas de internet, de luz, alta carga académica, situaciones familiares y personales y entre las estrategias implementadas por las y los estudiantes, se mencionaron la realización de ejercicios, apoyo entre pares, planificación y organización del tiempo, entre otros.

La crisis sanitaria vino a plantear un desafío mundial sin precedentes en los sistemas educativos. Según CEPAL-UNESCO (2020), se logró establecer diversas estrategias de continuidad de estudios en modalidades a distancia, entre las que se encuentran: utilización de instrumentos de aprendizaje a distancia; aprendizaje en línea; aprendizaje fuera de línea; transmisión de programas educativos por televisión o radio; plataformas en línea de aprendizaje a distancia; recursos dirigidos a docentes, entrega de dispositivos; y clases en línea en vivo.

La exigencia de tomar clases en línea ha evidenciado una agudización en las brechas ya existentes, según Fernández (2020, citado en García-Pañalvo, et al. 2020): de acceso (a dispositivos electrónicos y/o a conexión a Internet); de uso (tiempo de uso y la calidad de este); y de competencias (digitales del profesorado y del estudiantado).

Para las Instituciones de Educación Superior, la elaboración y/o adaptación de programas de educación a distancia, la carencia de diseñadores instruccionales, recursos educativos insuficientes, solidez institucional de soporte (Alcántara, 2020), así como, las circunstancias específicas de cada alumno: con estructuras familiares diferentes, con o sin dispositivos propios o buena conectividad, su capacidad de autonomía y autorregulación, competencia digital, organización dentro del núcleo familiar o responsabilidades, entre otras (Muñoz y Lluch, 2020), implicaron demostrar nuevamente que los grupos más vulnerables, siempre son los más afectados.

Según Nodo Universitario (15-dic-2019), los problemas más comunes en el aprendizaje en línea son: ausencia de interactividad significativa, uso de materiales no diseñados para la educación en línea, lectura continua de texto, falta de evaluaciones y ejercicios, ausencia de mecanismos de retroalimentación, uso de contenido relevante, carga cognitiva, navegación compleja, instrucciones poco claras, falta de apoyo para el aprendizaje en línea.

Conllevando a la aparición de síntomas físicos, psicológicos y comportamentales asociados al estrés como dolores de cabeza, problemas gastrointestinales, deficiencia en la atención, comprensión y concentración, falta de energía, cansancio, malestares musculoesqueléticos (por las posturas inadecuadas), trastornos de sueño, incapacidad para relajarse, ansiedad, depresión, agresión, irritabilidad desgano, entre otros.

Ante esta situación la conservación de la salud, no solo física sino también la mental es fundamental. Muñoz y Lluch (2020) consideran que es necesario considerar la reflexión crítica, la autogestión, la autorregulación y la compartición de conocimientos. Compartir la actuación, afrontar el desarrollo de las propuestas socioeducativas, incentivar la interacción entre los agentes y motivar la confianza y la reciprocidad que tan necesarias son para intercambiar experiencias y conocimientos. 

 

MÉTODO

Objetivo

Conocer las herramientas, problemáticas y estrategias implicadas en las clases virtuales de la carrera de psicología de la FES Zaragoza ante el confinamiento por la pandemia de COVID-19

Pregunta de investigación

¿Qué herramientas, problemáticas y estrategias implementan alumnos de la Carrera de Psicología, de la FES Zaragoza durante sus clases en línea?

Muestreo:

No probabilístico accidental, debido a que se toman muestras disponibles en el momento (2009, García).

Muestra:

196 alumnos de la carrera de psicología.

Técnica de recolección de datos:

Cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Realizado ad hoc y validado por juicio de expertos.

Procedimiento:

Se solicitó por correo electrónico a las y los alumnos que contestaran un Formulario Google

 

RESULTADOS

En cuanto a las herramientas que los alumnos utilizan para conectarse a las clases en línea (véase gráfica 1), se identificó que cuentan con herramientas de comunicación, videollamada y plataformas virtuales que utilizan vía internet o por datos, no todos cuentan con PC y se auxilian con celulares.

Grafica 1. Herramientas implementadas en las clases en línea

 

En cuanto a las problemáticas más comunes que experimentan, se identifican lenta conectividad, dificultad en la conexión y dispositivos antiguos. Están mucho tiempo en los dispositivos, pero no es suficiente para sus tareas y esto comienza a afectar su salud (gráfica 2).

 

Gráfica 2. Problemáticas experimentadas por los alumnos

 

 

Para enfrentar sus problemas, recurren a explicar al docente, apoyarse con sus compañeros, reportar problemas de conectividad y usar datos. Pero no generan estrategias para cuidar su salud (gráfica 3).

 

Gráfica 3. Actividades para enfrentar las problemáticas presentadas

 

CONCLUSIÓN

La sociedad de la información y la pandemia por COVID-19 han creado contradicciones nuevas, por un lado, agudizó los problemas económicos mismos que se expresan en la deficiente infraestructura para conectarse a internet y la carencia de equipos adecuados al mismo tiempo que impusieron una amplia gama de medios para sobrellevar la formación y educación de los alumnos. Sus problemas son la baja calidad de la conexión a internet (por baja velocidad o uso compartido), exceso de tiempo en el dispositivo y sobrecarga de trabajo escolar, generando problemas de salud física y psicológica. Sus estrategias de solución se encaminan a avisar al docente, recurrir a amigos y buscar alternativas para conectarse a la red (datos o préstamo de internet). Para su salud, son deficientes y carentes de orientación hacía una salud integral, indicando esto, la falta de estrategias de afrontamiento adecuadas y dirigidas a la solución de problemas específicos.

Otra contradicción necesaria de estudiar y atender es como enfrentan la educación en línea los docentes al adoptar herramientas e implementar recursos tecnológicos educativos, Recursos Educativos Abiertos (REA) (Rabajoli, 2012, en Díaz y Svetlichich, 2013), pero sin necesariamente aplicarlos adecuadamente y ello se expresa en la alta carga académica que reportan los alumnos y en una posible deficiencia en la formación de estos.

 

REFERENCIAS

Educación superior y COVID-19: Una perspectiva comparada. Educación y pandemia. Una visión académica, 75-82. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/541/1/
AlcantaraA_2020_Educacion_superior_y_covid.pdf

La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Informe COVID-19. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf

Herramientas para la educación virtual. XXX Conferencia Interamericana de Contabilidad. https://cpcecba.org.ar/media/img/paginas/Herramientas%20Para%20La%20Educaci%C3%B3n%20Virtual.pdf

Manual de métodos de investigación para las ciencias sociales. Un enfoque para la enseñanza basado en proyectos. Manual Moderno

La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19.  Education in the Knowledge Society, 21, 12.  https://doi.org/10.14201/eks.23086

Educación y Covid 19: Colaboración de las familias y tareas escolares. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social. 9, 1-17. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12182

Problemas más comunes que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje en línea. https://nodo.ugto.mx/repositorio/los-10-problemas-mas-comunes-que-enfrentan-los-estudiantes-en-el-aprendizaje-en-linea/

Joyce Isabel Aragón Verduzco³

Berenice Florian Hernández Arvizu²

Joyce Isabel Aragón Verduzco³

Facultad de Psicología, UNAM¹

Facultad de Psicología, UNAM²

Facultad de Psicología, UNAM³

 

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se hace una propuesta considerando el Modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007), enfocándose específicamente en la conciencia y regulación emocional, para brindar un apoyo a docentes, ante las dificultades que se desencadenaron con la pandemia por Covid-19, desde marzo del 2020 (UNESCO, 2020).

El diseño instruccional de esta propuesta se realizó con base en el Modelo SAMR, teniendo como sustento el uso de la tecnología, enfocándose en el nivel de modificación (García-Utrera et. al., 2014), al buscar que el cuadernillo sea completamente didáctico y de autorreporte, permitiendo que su llenado sea digitalmente y de manera individual o colaborativa.

 

JUSTIFICACIÓN

La contingencia sanitaria del virus SARS-CoV-2 ha afectado a al menos 63 millones de maestras y maestros de enseñanza primaria y secundaria (UNESCO, 2020). Se han visto mayormente afectados, respecto a la sensación de aumento en la carga de trabajo, no contar con la capacitación ni recursos necesarios para trasladar sus clases a la virtualidad, impotencia por las habilidades para generar y adaptar los recursos y estrategiaspara guiar el aprendizaje, entre otras.

Si bien antes de la pandemia era importante generar programas que les ayuden a regular las emociones más difíciles de manejar como frustración, ira, preocupación, miedo o tristeza (Martínez, 2019), ahora su relevancia es mayor y se ha vuelto parte de las sugerencias del Equipo Especial sobre Docentes de la UNESCO a los gobiernos para el cuidado y fomento de la salud y bienestar de las y los docentes (UNESCO, 2020).

 

OBJETIVO

Apoyar a los docentes a identificar y regular sus emociones con respecto a su práctica y actividades transformadas en la educación a distancia a través de un cuadernillo digital de autorreporte, basado en el modelo SAMR.

 

DESARROLLO

La labor docente antes del COVID-19 ha implicado estar expuestos a muchas situaciones que pueden generar diversas emociones, las cuales influyen en el desempeño y bienestar del mismo (Martínez, 2019). Ahora, en tiempos de pandemia las y los profesores de educación básica han experimentado diversas emociones y sentimientos, entre ellas se han expresado: frustración y estrés por circunstancias como el cambio de rutina, por tener que adaptarse a la convivencia familiar, no poder contactar a los padres de familia, no saber si las y los alumnos están aprendiendo o porque a pesar de las herramientas y el apoyo que se les brinda parece no estar funcionando (Fernández, et. al. 2020). A partir de lo anterior, se puede observar cómo la pandemia ha llegado para remarcar la latente necesidad de identificar y regular las emociones propias, para poder afrontar de manera más adecuada las condiciones que ha implicado esta situación.

Un modelo que podemos retomar al respecto es el propuesto por Bisquerra (2009; Bisquerra & Pérez, 2007), conciben a la conciencia emocional y la regulación emocional como dos competencias emocionales diferentes que forman parte de la inteligencia emocional. En principio, es importante retomar que una competencia es la capacidad de trasladar adecuadamente las capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar acciones diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra & Pérez, 2007). Retomando a estos mismos autores podemos encontrar:

• Conciencia emocional. Es la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias y ajenas. Aquí también se incluye la habilidad para identificar los estados emocionales de un contexto determinado. Esta competencia es la base para poder desarrollar las otras competencias que incluye este modelo. Dentro de esta competencia se incluyen subcompetencias como: la toma de conciencia de las propias emociones, el dar nombre a las emociones, la comprensión de las emociones de los demás y la toma conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
• Regulación emocional. Es la capacidad para manejar las emociones de forma adecuada, para lo que considera tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; contar con las estrategias de afrontamiento apropiadas; capacidad para autogenerar emociones positivas, etc. Dentro de esta competencia se incluyen subcompetencias como: la toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento, la expresión emocional, la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento.

Al identificar las problemáticas que atraviesan los docentes en este contexto y las habilidades que les permitan enfrentarlas, se decidió retomar el modelo de diseño instruccional SAMR ya que determina la manera en la que docentes y estudiantes utilizan la tecnología en las clases. El modelo consta de cuatro niveles, los dos primeros (sustituir y aumentar) encaminados a la mejora de las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje con la inclusión de la tecnología y los siguientes dos (modificar y redefinir), encaminados a realizar una transformación, mediante la tecnología, de sus actividades en el proceso educativo.

 

CONCLUSIÓN

A partir de este desarrollo, podemos darnos cuenta cómo la contingencia sanitaria ha traído grandes retos a las y los docentes, que, además de replantearse su actividad profesional, les han generado repercusiones en su estado afectivo y social. Destacamos, entonces, la relevancia que ha adquirido el poder identificar y regular las propias emociones para poder afrontar de manera más adecuada las condiciones que ha implicado esta situación. Como profesionales de la Salud, nosotras podemos apoyar en el desarrollo de estas competencias emocionales con la creación de recursos educativos abiertos.

 

PROPUESTA

Se llevó a cabo un diseño tecnopedagógico para apoyar a los docentes de educación básica a identificar sus emociones y regularlas con respecto a su labor en contexto de pandemia. A partir de la implementación de un cuadernillo digital que contiene actividades sobre los temas de conciencia y regulación emocional, así como los subcompetencias de las mismas, mencionadas en el desarrollo, de manera tal que en total se llevan a cabo 14 actividades, lo podemos encontrar en: http://132.248.132.107/armando/pandemia/cuadernillo%20Bere%20%20%281%29.pdf

Finalmente, agradecemos a la Dra. Yunuen Guzmán por el acompañamiento en la realización del proyecto.

 

REFERENCIAS

Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.

De la educación presencial a la educación a distancia en época de pandemia por Covid-19. Experiencias de los docentes. Revista Electrónica sobre Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación,7(14).  http://www.cagi.org.mx/index.php/CAGI/article/view/212/420

Modelo de Sustitución, Aumento, Modificación, y Redefinición (SAMR): Fundamentos y aplicaciones. En I. Esquivel-Gámez (Coord.), Los Modelos Tecno-Educativos: Revolucionando el aprendizaje del siglo XXI (pp. 205-220). DSAE-Universidad Veracruzana.

Apoyar a los docentes y al personal educativo en tiempos de crisis [Electrónico]. París, Francia: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373338_spa

 

Violeta Méndez Solís¹

Arcelia Moreno Agraz¹

Paulina Cifuentes Ruiz¹

Ana Karen Luna Fierros¹

Roberto García García¹

Alexis Raziel Valdés Rodríguez¹

David Cruz Sánchez¹

Plantel 8 Miguel E. Schulz, Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México¹

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En el escenario de la Agenda 2030, la educación para la sostenibilidad se vuelve una prioridad en el currículum de la formación básica de los ciudadanos mexicanos. La ONU ha reconocido que para lograr el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la educación es el paso fundamental para construir una sociedad sostenible. Para involucrar a los estudiantes de bachillerato en las acciones globales es importante que los maestros complementen el currículum con actividades asociadas con los ODS 2030. Dentro de los Objetivos, el número 13 se refiere a la acción por el clima, el cual señala la necesidad de una alfabetización ambiental que permita a los jóvenes reconocer su responsabilidad con el ambiente ante los desafíos del cambio climático global.

La investigación que conlleva el trabajo con los ODS 2030 favorecerá el pensamiento crítico, de tal forma que el estudiante se reconozca como un agente de cambio ante los problemas del mundo actual. Se ha señalado la importancia de la educación climática como un eje transversal en el curriculum, de manera que se aborden los tópicos ambientales en materias diversas del plan de estudios, promoviendo su enseñanza desde diferentes visiones.

Una estrategia de aprendizaje que permite la adquisición del conocimiento de manera práctica es la estrategia didáctica conocida como Aprendizaje basado en proyectos (ABP). El ABP tiene las ventajas de favorecer que el estudiante tome un papel activo en su proceso de aprendizaje, el profesor actúa como facilitador, guiando la experimentación y descubrimientos realizados, de manera que se comprenda y estructure la información (Giannmatero y Obaya, 2018). El propósito de esta propuesta fue formar ciudadanos comprometidos con su entorno social y ambiental a través de la estrategia didáctica conocida como aprendizaje basado en proyectos (ABP).

La emergencia sanitaria debida a la pandemia de la COVID-19 ha planteado nuevos retos ante la necesidad de continuar la formación de los jóvenes del bachillerato universitario en una modalidad a distancia. No obstante, la estrategia de enseñanza aquí propuesta puede ser aplicada en cualquier modalidad, ya sea a distancia o presencial, ajustando los proyectos propuestos para los alumnos según la circunstancia.

 

¿QUÉ HIZO?

Se buscó que los estudiantes  elaboraran proyectos basados con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima, con la guía del docente, cuyos productos serían presentados ante la comunidad estudiantil en las Jornadas de Acción por el clima, con una duración de tres días. De esta manera, se planteó fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo multidisciplinario. Se propuso como proyectos la elaboración de trabajos de investigación, infografías, presentaciones interactivas, carteles, los cuales fueron mostrados en exposiciones virtuales durante las Jornadas.

 

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Se trabajó con un total de 234 estudiantes de cuarto, quinto y sexto grados del Plantel 8 de la ENP, UNAM.  Las y los estudiantes se encuentran en un rango de edad de entre los 15 a 17 años. Participaron profesores miembros del personal académico del Plantel 8 de la ENP, UNAM de las áreas de Biología (3), Derecho (1), Historia (1), Geografía (1) y Psicología (1).

 

¿CÓMO LO HIZO?

Los profesores presentaron el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima a los alumnos al inicio del ciclo escolar (septiembre 2020) en contexto con su correspondiente programa de estudios. Posteriormente se propuso la realización de proyectos relacionados con el cambio climático y las estrategias que como seres humanos podemos implementar para adaptarnos y/o mitigar sus efectos.

 Las modalidades de los proyectos fueron: trabajos de investigación, experimentos, modelos, campañas, acciones comunitarias, etc., relacionados con el ODS 13. Debido a que los proyectos se llevarán a cabo a distancia, las propuestas debieron llevarse a cabo mediante la investigación utilizando información de la web o con recursos que tengan disponibles los alumnos en sus casas.

Los proyectos debieron ser finalizados los primeros días de marzo del 2021 con la asesoría de sus profesores. Para la presentación de sus trabajos los estudiantes grabaron su exposición en un video de máximo 10 minutos.

El 23, 24 y 25 de marzo del 2021 se llevaron a cabo las Jornadas de Acción por el Clima en su primera edición, considerando las siguientes actividades: exposiciones virtuales de los productos generados por los alumnos, exposiciones virtuales de los profesores con temas relacionados con los ODS.

 

¿DÓNDE LO HIZO?

Las exposiciones de profesores y estudiantes se grabaron utilizando la plataforma ZOOM y se transmitieron posteriormente a través del canal de You Tube de la Coordinación de Difusión Cultural del Plantel 8 Miguel E. Schulz de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) UNAM. Tanto la elaboración de los proyectos como las Jornadas de Acción por el clima se llevaron a cabo a distancia debido a las condiciones de la pandemia de COVID-19.

 

¿QUÉ OBTUVO?

Los productos obtenidos de las Jornadas de Acción por el Clima fueron 29 investigación documentales, 13 campañas, 10 infografías, tres investigaciones experimentales y seis ponencias de los profesores participantes. (Gráfica 1). Se realizará un repositorio digital conocido como “La Prepa 8 en Acción por el Clima” relacionado a la página del Plantel 8 Miguel E. Schulz de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) UNAM en donde se compilarán todos los trabajos participantes en las jornadas.

Gráfica 1. Porcentaje de productos participantes en las Jornadas de Acción por el Clima.

 

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

A través de la exposición a distancia de proyectos relacionados con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 13: Acción por el clima, los profesores pudieron intercambiar experiencias y los alumnos fortalecieron el proceso de enseñanza-aprendizaje sin tener que salir de sus casas. La colaboración entre docentes para promover la educación ambiental de los estudiantes pudo llevarse a cabo gracias al empleo de las TICs.

 

REFERENCIAS

Evaluación de los aprendizajes en el bachillerato. Un compendio de buenas prácticas. Consejo de Evaluación Educativa de la UNAM. Recuperado de: http://www.cab.unam.mx/img/evaluacion_de_los_aprendizajes_bachillerato_UNAM.pdf

Modelo educativo. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/modeloEducativo/ModeloEducativoENP.pdf

Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria (DGENP). 1998-2020. Plan de estudios. Recuperado de: http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/

The 2030 Agenda for Sustainable Development: How to Get Students Involved? World Journal of Educational Research 5 (4): 358-367.

Informe de Gestión ENP 8, UNAM. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1tUX7odHSZvIaO3QYzvKWlNeqGrHcylEu/view

Evaluación diagnóstica de planes y programas de estudios. El caso de la Escuela Nacional preparatoria de la UNAM. Tesis de Maestría. Instituto Politécnico Nacional.

Objetivos de Desarrollo Sostenible. Recuperado de: http://www.onu.org.mx/agenda-2030/objetivos-del-desarrollo-sostenible/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2016a). Educación para transformar vidas. Metas, opciones de estrategia e indicadores. Ediciones UNESCO. Francia. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245278

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2016b). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248526

David Cruz Sánchez [1]

Violeta Méndez Solís ¹

¹ Colegio de Biología, Escuela Nacional Preparatoria plantel 8 “Miguel E. Schulz”, Universidad Nacional Autónoma de México.

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La enseñanza de la Evolución Biológica es considerada un tema central y estructurante en la enseñanza de la biología escolar, ya que no sólo es fundamental en la comprensión de diversos temas, conceptos y contenidos que estructuran la biología, sino que también alcanza diversos aspectos relacionados con una alfabetización científica adecuada. Se puede considerar a la teoría evolutiva como abarcadora de gran parte del conocimiento biológico e incluso de otras áreas del conocimiento que no pertenecen a este dominio, lo que traducido a términos de la ciencia escolar propicia no sólo el entendimiento de la biología, sino también la comprensión de las relaciones interdisciplinarias que genera esta ciencia con otras áreas del conocimiento.

En consecuencia, la enseñanza de la teoría de la Evolución Biológica (EB) permite desarrollar un gran potencial para trabajar en las aulas las características que distinguen a la ciencia de la no-ciencia, es decir, cuestiones referidas a la naturaleza de la ciencia (Lederman. 2007). Por otra parte, la enseñanza de la EB es fundamental en la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados, ya que más allá de favorecer la enseñanza de la biología permite lograr una comprensión de cuestiones de diversa índole, que posibilitan formar ciudadanos informados que puedan tomar decisiones éticas y responsables en diferentes campos, como el uso responsable y adecuado de antibióticos y el origen de las enfermedades (medicina), el manejo de plagas (agricultura), el origen del hombre y su lugar en el mundo (filosofía), entre las más destacadas. Por lo tanto, si se considera al concepto EB como un contenido imprescindible en la ciencia escolar se hace prioritario buscar estrategias para mejorar su enseñanza. En este sentido un enfoque de didáctico de la EB que considere algunos aportes de la gamificación podría potencialmente, mejorar su enseñanza, pues se trata una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

¿QUÉ HIZO?

Con la guía de los profesores, los(as) estudiantes elaboraron un juego de mesa digital utilizando la herramienta web Genially. El juego de mesa debía incluir al menos 20 conceptos relacionados con el tema de la evolución biológica y sus principales mecanismos. Cada concepto debía estar relacionado con su respectiva definición.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La práctica se realizó con estudiantes de quinto año de la ENP plantel 8 “Miguel E. Schulz”, que cursaron la asignatura de Biología IV. Se trabajó con un total de 150 alumnos de los grupos 511B, 559B, 512B, 562, pertenecientes a los turnos matutino y vespertino. Los(as) estudiantes se encuentran en un rango de edad entre los 16 y 17 años.

¿CÓMO LO HIZO?

En sesión sincrónica utilizando la plataforma ZOOM se proporcionó a los alumnos el artículo ¿Qué es la evolución biológica? (Valero, A. y Jardon L. 2006) y se discutieron las bases conceptuales de la evolución biológica. Posteriormente los estudiantes contestaron en equipos un cuestionario elaborado por los profesores en un aula de Google Classroom y Edmodo, que contenía las siguientes preguntas: ¿Qué entendemos por evolución biológica? ¿Podrían decir algunas palabras relacionadas con el concepto de evolución biológica? ¿Cómo es más adecuado interpretar la evolución biológica: como cambio o como mejora? Se aplicó el cuestionario con la finalidad de aterrizar el concepto.

En la siguiente etapa se solicitó a los estudiantes realizar una investigación bibliográfica de los principales mecanismos de la evolución (selección natural, mutación, migración y deriva génica). La información obtenida fue utilizada para realizar un cuadro con la herramienta Picktochart, en el que compararon con ejemplos cada mecanismo. Los resultados se discutieron en sesión sincrónica

Finalmente, como estrategia para evaluar la adquisición de los aprendizajes, los alumnos diseñaron un juego didáctico virtual con la herramienta web Genially (https://www.genial.ly/es). El juego incluyó el manejo de al menos 20 conceptos relacionados con el tema de la evolución biológica. Los alumnos compartieron la liga del juego con los profesores. A continuación los profesores enviaron la liga de un juego diferente al que cada equipo realizó para que los estudiantes probaran los juegos, revisaran si había errores y expresaran sus observaciones.

¿DÓNDE LO HIZO?

Debido a las condiciones de la pandemia de COVID-19, la práctica se llevó a cabo a distancia, utilizando la plataforma ZOOM para las sesiones sincrónicas y asíncronas en las aulas virtuales Google Classroom y Edmodo para la entrega de los productos.

¿QUÉ OBTUVO?

Los estudiantes realizaron un total de 15 juegos de mesa digitales que fueron intercambiados para ser revisados por los diferentes equipos. Al final se realizó una retroalimentación conjunta en cada grupo para aterrizar dudas de los conceptos.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La teoría de la Evolución Biológica se puede constituir en un terreno fértil para innovar en estrategias didácticas que permitan incluir una visión basada en la gamificación, puesto que muchos de los obstáculos que surgen en los procesos de enseñanza de la teoría evolutiva tienen su origen en que los estudiantes poseen concepciones alternativas e ideas previas que no corresponden al concepto científico. Este tipo de aprendizaje gana terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva tanto en los estudiantes como en los docentes.

La elaboración del juego y la posterior retroalimentación permitió la aclaración de dudas y una mejor comprensión del concepto de la evolución biológica. El juego de mesa digital fue un instrumento de evaluación efectivo en el escenario de la educación a distancia, lo cual se reflejó en las notas de los estudiantes.

REFERENCIAS

Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Nature of science: Past, present, and future. En Abell, S. y Lederman, N. Handbook of Research on Science Education. Mahwah (New Jersey): Lawrence Elrbaum Associates, Publishers.

Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44, e173773. Epub April 23, 2018.https://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773