Adriana Milena Mora Botina[1]

Jhony Esteban Uribe Salinas2

 

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana1

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana2

 

 

 

INTRODUCCIÓN

La concepción educativa de los museos trae consigo entenderlos como “un lugar de encuentro y aprendizaje, que se convierte en el instrumento más apropiado para que la población descubra su identidad, la asuma responsablemente y se comprometa a desarrollarla en el futuro dentro de su propio territorio o comunidad” (Hernández, 2006, p. 169) y donde no solo se reconstruye una identidad propia, sino histórica.

En este contexto, se asume con interés la importancia de los museos que exponga un recorrido vinculado a la experiencia de fe, en donde la Biblia los orienta como espacios que conviven en la comprensión de la realidad y la interpretación del devenir histórico de la salvación, en tanto que se unen en una perspectiva dialógica humana que se nutre desde la experiencia personal y comunitaria.

Ante esto, este acercamiento puede ser dado desde la propuesta de la Matriz Social Triádica, entendida como un modelo que

intenta presentar de forma analítica el hecho de que el ser humano, concebido tanto como individuo como sociedad, constituye su historia a partir de tres elementos en constante relación, a saber, las tendencias acaparadoras de los instintos, las tendencias comunitarias de la racionalidad y las posibilidades que tiene la conciencia de escoger y decidir (Acosta, 2020, p. 34).

Por tanto, se propone la construcción de un museo bíblico virtual como mediación pedagógica para el aprendizaje y la investigación, desde donde se contextualice de manera científica el estudio de la Biblia, desde una hermenéutica liberadora, capaz de dar cuenta de “los procesos de ideologización y desideologización necesarios en la comprensión y actualización de los relatos fundantes del cristianismo” (Mejía, 2016, p. 28) y que se apoye en la virtualidad, como puente de un saber que se construye en espacios que traen consigo “beneficios a la comunidad educativa, permite desarrollar habilidades como la organización de información, el manejo de nuevos conceptos, la ampliación de lenguaje que favorece la comunicación y la conectividad” (Aguilar, 2020, p. 216).

JUSTIFICACIÓN

El proyecto de un museo bíblico virtual se enmarca en una iniciativa que, a la par de otras muestras realizadas a nivel internacional, concebido también como museo de aprendizaje, abierto a una experiencia dialogada, crítica y desjerarquizada (Amar, 2020 y que lleva a una dimensión en la cual, el visitante, se halla inmerso en una experiencia que combina todos los aspectos que permiten al ser humano una interacción con la realidad bíblica, incluso con una entera vinculación al arte y la ciencia, y donde “los sistemas de símbolos del arte, como los de la ciencia, se usan para contribuir diferentes versiones del mundo, y ninguno de estos sistemas puede ser reducido al otro” (Puente, 2017, p. 33).

De tal modo, la experiencia y el aprendizaje, han de verse reflejados en una estructura progresiva y que se extiende más allá del contexto formal académico, dando paso a un entorno plenamente inmersivo donde la persona, “reflexiona sobre una experiencia y le encuentra sentido respecto a un contexto o situación determinada, transforma dicha experiencia en un aprendizaje informal”, tal cual mencionan Alvarado, González y Cuenú (2018, p. 120).

OBJETIVO

Construir un Museo Bíblico Virtual basado en una concepción hermenéutica contextualizada denominada Matriz Social Triádica que, apoyada en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), contribuya a la investigación científica por medio de procesos audiovisuales e interactivos, a través de los relatos bíblicos, guiados en estrategias didácticas para el fomento del aprendizaje.

DESARROLLO

Partiendo de la identificación de todo el material existente, reunido por diferentes años en una iniciativa presencial, se planteó el proceso de reflexión, análisis y selección de este, partiendo de diferentes inquietudes, las cuales, permitieran concluir en el Museo Bíblico Claretiano, lo cual, implicó el desarrollo de seis fases, discriminadas a continuación, y una última basada en las implicaciones legales y de derechos de autor:

Tabla 1. Fases de construcción del Museo Bíblico Claretiano

Fase	Proceso	Responsabilidades internas
Fase 1	Revisión del material fotográfico y audiovisual que permitiera la planeación del proceso, a partir de lo que se esperaba concretar, llevando a discusiones académicas de revisión y definición de contenidos.	Comunicadores y misiones de Colombia y Venezuela
Fase 2	Construcción de contenidos del Antiguo Testamento, a partir de la discusión académica del proceso y planteamiento escrito del proyecto de investigación y la consecución de dispositivos para audio, imágenes y grabaciones por parte de expertos.	Biblistas y diseñadores gráficos
Fase 3	Diseño y alimentación de recorridos en tercera dimensión denominada Muestra Bíblica Interactiva, que permitiera una vista dinámica de 360° e hipervínculos.	Desarrolladores Web de Colombia y Brasil
Fase 4	Construcción de contenidos del Nuevo Testamento.	Biblistas y diseñadores gráficos
Fase 5	Creación del Sitio Web e Integrar los gráficos, el audio y el video en la aplicación o sitio web del N.T.	Desarrolladores Web de Colombia y Brasil

CONCLUSIÓN

La Biblia posee una riqueza histórica, geográfica, arqueológica, teológica y antropológica que requiere de un estudio dinámico, interactivo y contextualizado, que, desde el aprovechamiento de las TIC, abren la posibilidad de acceso a diferentes miradas, disciplinas y perspectivas científicas, lo cual, suscita propuestas que, a pesar delos cambios paradigmáticos del siglo XXI, permiten la inquietud académica en todo aquello que concierne al hombre y su dimensión espiritual.

PROPUESTA

El Museo Bíblico constituye una posibilidad de globalizar la experiencia sobre la historia de la fe, en el contexto cristiano. De esta manera, ha de encaminarse al logro de líneas de investigación que profundicen en la historia, la geografía, la arqueología, la teología y la pedagogía y didáctica, desde una perspectiva teológica y que, además, se proyecte como una propuesta abierta y constructora de significados académicos desde otras miradas, en las que, el alcance mediado por las TIC, resignifique las experiencias formativas, educativas y de fomento de la investigación, en temas relacionados a la construcción histórica del hombre en su dimensión evangélica.

REFERENCIAS

Acosta Pérez, María Isabel (2020). El método de la Matriz Social Triádica y su aporte a la educación religiosa escolar en perspectiva liberadora [Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana]. En repositorio institucional. https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/50757/Trabajo%20de%20Grado%20MIA%20-%20agosto.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Aguilar Gordón, F del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios Pedagógicos XLVI, (3), pp. 213-223. DOI: 10.4067/S0718-07052020000300213

Alvarado González, A., González, O. L. y Cuenú, J. F. (2018). Las jornadas de inmersión como experiencias auténticaspara la formación en toma de decisiones informadas. En J. S. A. Perilla Granados (Comp.), Aprendizaje basado en competencias: un enfoque educativo ecléctico desde y para cada contexto (pp. 111-133). Bogotá D.C., Colombia: Universidad Sergio Arboleda.

https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/1525/Las%20jornadas%20de%20inmersion%20como%20experiencias.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Amar, V. (2020). Disfrutar del aprendizaje en el museo. Ideas para generar situaciones y experiencias educativas en primaria. Voces de la Educación, 5(9), pp. 26-39. http://orcid.org/0000-0001-9036-2651

Gallegos, Mónica C., & Jácome, José G., & Martínez, Rosalba J. y Abreu, Omar (2017). La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador. Formación Universitaria, 10(3),81-92. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=373551306009

Mejía Góez, Al. (2016). Manual de contra teología o teología corregida. Bogotá, D.C., Colombia: Ediciones USTA. https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/28543/Cap%c3%adtulo1Hermeneutica2020alvaromejia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Puente Verde, M. (2017). Las artes en educación: concepciones, retos y posibilidades [Tesis de Maestría, Universidad de Cantabria]. En repositorio institucional. https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/13204/PuenteVerdeMarina.pdf?sequence=1

Rabazas Romero, T. y Ramos Zamora, S. (2017). Los museos pedagógicos universitarios como espacios de memoria y educación. Hist. Educ., 21 (53), pp. 100-119. https://doi.org/10.1590/2236-3459/72218

Juan-Francisco Álvarez-Herrero

 

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Universidad de Alicante

 

INTRODUCCIÓN

La COVID-19 y más concretamente el confinamiento que se derivó de ella a nivel mundial entre marzo y junio de 2020, hizo que las tecnologías digitales fuesen muy necesarias en el ámbito educativo para tratar de sobrellevar de la mejor manera posible los procesos de enseñanza-aprendizaje al tener que implementarse una enseñanza online, no presencial (Usmani et al., 2021). Durante dicho confinamiento y en los meses posteriores al mismo, docentes de todas partes tuvieron que autoformarse o formarse en el uso de las tecnologías (Sá y Serpa, 2020), ya que se comprobó que la competencia digital docente (CDD) estaba muy sobrevalorada y que el profesorado no contaba con los recursos y estrategias suficientes para dar al alumnado un enseñanza de calidad (Álvarez-Herrero y Hernández-Ortega, 2021). A pesar de todo ello, se consiguió mejorar la CDD y de dotar a los docentes de recursos y estrategias para el uso y la implementación de las tecnologías digitales en las aulas (Diz-Otero et al., 2022). Una vez pasado lo más duro de esta pandemia y con la vuelta a las clases presenciales, a pesar de que muchas voces hablaban de que las tecnologías digitales habían vuelto para quedarse (Sánchez-Cruzado et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021; González, 2021), queda por ver si en la práctica normal de los docentes algo de todas estas tecnologías ha quedado o si por el contrario se ha vuelto a las prácticas tradicionales de uso exclusivo del libro de texto y clases expositivas, sin utilizar los recursos digitales en ningún momento. Por ello, el objetivo de esta investigación trata de comprobar si se ha producido una consolidación del uso de las tecnologías digitales en el aula, más concretamente en las aulas de asignaturas STEM (de sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering & Mathematics) de secundaria; o si por el contrario, se ha vuelto a la clase tradicional cuyo único recurso utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el libro de texto.

MÉTODO

La investigación se llevó a cabo con 41 docentes de secundaria de áreas STEM de la Comunidad Valenciana (España) que al tomar parte de una formación conducida por el investigador, se prestaron libre y voluntariamente a participar en dar respuesta a un cuestionario que se construyó ad hoc para recoger cómo habían sido y cómo eran sus prácticas docentes durante y después del confinamiento. Se llevó a cabo en el mes de febrero de 2022. Este instrumento además de recoger la edad, sexo, materia y años de experiencia docente, también contaba con las siguientes preguntas:

• En una escala del 1 (nada o muy poco) al 10 (mucho, en todo momento), indica para estos dos momentos concretos: A) durante el confinamiento, y B) tras la vuelta a las clases presenciales; el uso que hacías/haces de las tecnologías digitales.

• Indica cual de las siguientes situaciones describe más acertadamente tus clases presenciales en la actualidad:

a) Utilizo básicamente el libro de texto y la realización de actividades/problemas/proyectos

b) Utilizo el libro de texto, actividades/ejercicios y alguna vez introduzco algo de tecnología digital.

c) Compagino libro de texto, recursos y materiales analógicos, mis propios materiales y recursos de tecnología digital.

d) Utilizo recursos digitales y en alguna ocasión también utilizo recursos analógicos y libros de texto.

e) Utilizo únicamente recursos digitales, tanto en línea como residentes en los dispositivos tecnológicos que usamos.

• Indica las razones por las que no usas o no usarías las tecnologías digitales en tus clases.

• Indica las razones por las que usas o usarías las tecnologías digitales en tus clases.

RESULTADOS

Los resultados nos indican que durante el confinamiento la media resultante de las respuestas dadas por el profesorado sobre el uso que hizo de las tecnologías digitales nos da un valor de 8.44, mientras que tras el regreso a las clases presenciales la media resultante es de 5.24.

De los 41 docentes encuestados, 28 manifestaron que habían regresado a su forma tradicional de dar clase con una clara dependencia del libro de texto y la realización de actividades o ejercicios. Hubo 9 que compaginaban ambos tipos de recursos: el libro de texto y los recursos digitales. Y sólo 1 docente se había pasado a utilizar únicamente los recursos digitales. Los 3 docentes restantes presentaban respuestas intermedias entre la respuesta central y las de los extremos.

Por último, entre las razones por las que no usan o no usarían las tecnologías, se insiste mucho en afirmar que las ven como un peligro que pueden ser objeto de adicción, distracción o de crear falsas o poco persistentes motivaciones y aprendizajes. Por otro lado, entre las razones por las que sí las usan o las usarían destacan los argumentos que las defienden ante situaciones de necesidad como la vivida durante el confinamiento de la COVID-19, o por facilitar, otorgar rapidez y valor añadido a los aprendizajes de su alumnado.

CONCLUSIÓN

Aunque reconocemos que la muestra aquí analizada no deja de ser un estudio de caso y por tanto no es representativa, resulta significativo que los resultados son bastante demoledores. Las tecnologías digitales, pasado el periodo de necesidad vivido durante el confinamiento, han dejado de estar presentes en las aulas STEM del profesorado de secundaria de la comunidad valenciana. Estos docentes han preferido volver a los modelos tradicionales de enseñanza y las tecnologías sólo están presentes en casos testimoniales. Dentro de las asignaturas STEM se las continua viendo como peligrosas o distractoras del aprendizaje. Por todo ello, se hace necesario formar tanto a los futuros docentes como a los docentes en activo en una correcta implementación de las tecnologías digitales en las aulas, reconociendo el valor añadido que pueden aportar al aprendizaje de su alumnado.

REFERENCIAS

Álvarez-Herrero, J. F., & Hernández-Ortega, J. (2021). Percepción del docente de Educación Secundaria español sobre la necesidad de una formación en TIC a consecuencia de la COVID-19. En L. Vega-Caro, A. Vico y D. Recio (Eds.), Nuevas formas de aprendizaje en la era digital: en busca de una educación inclusiva (pp. 215-236). Dykinson.

Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2022). Digital competence in secondary education teachers during the COVID-19-derived pandemic: comparative analysis. Education + Training. https://doi.org/10.1108/ET-01-2022-0001

García-Zabaleta, E., Sánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Competencia digital y necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes y después de la Covid-19. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027

González, P. (2021). Consecuencias y uso de las TIC antes y después del coronavirus: un estudio piloto. Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 1(2), 211–220. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2021.n2.v1.2175

Sá, M. J., & Serpa, S. (2020). COVID-19 and the Promotion of Digital Competences in Education. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4520-4528. http://doi.org/10.13189/ujer.2020.081020

Sánchez-Cruzado, C., Santiago, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Teacher Digital Literacy: The Indisputable Challenge after COVID-19. Sustainability, 13(4), 1858. http://dx.doi.org/10.3390/su13041858

Usmani, R. S., Saeed, A., & Tayyab, M. (2021). Role of ICT for Community in Education During COVID-19. En N. Zaman, K. Rafique, & V. Ponnusamy (Ed.), ICT Solutions for Improving Smart Communities in Asia (pp. 125-150). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7114-9.ch006

Ivette Esperanza Corzas García ¹

María Esther Chamosa Sandoval ²

 

Universidad Justo Sierra, Administración de plataforma de educación a distancia ¹

Universidad Justo Sierra, Coordinación de investigación 2

 

 

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

El contexto actual evidencia una hiper-revolución tecnológica con alcances sin precedentes, tanto en la vida pública como privada. La inmediatez de la información y la constante aceleración del propio conocimiento ha obligado a los profesionales de la educación a aventurarse en lo que podríamos llamar una profunda “deconstrucción docente”.  Si esta revolución ya venía marcando el paso de la formación y actualización docente, la emergencia sanitaria del 2020 SARS CoV-2 provocó que las transformaciones que se anunciaban desde los primeros años del siglo XX se hicieran realidad de la noche a la mañana.

Así, miles de docentes de todos los niveles insertaron en su quehacer pedagógico diario diversas herramientas tecnológicas. Lo que empezó como una estrategia para atraer la atención de manera remota y ayudar a relajar los ánimos del estudiantado, se ha convertido en punta de lanza de una “deconstrucción funcional del quehacer docente”, que podría maximizar los procesos de construcción y apropiación de saberes en el regreso a las aulas presenciales.

 

¿QUÉ HIZO? 

Ante el panorama de la emergencia sanitaria de 2020, la Universidad Justo Sierra desarrolló un modelo de Enseñanza Remota Emergente que migró al Modelo B-learning durante el ciclo escolar 22-1 recurriendo a las siguientes acciones generales:

a)         Adopción de la plataforma de comunicación y colaboración Microsoft Teams (como aula virtual a través de videollamadas, como medio de comunicación a través del chat, uso de repositorios, medio para compartir, transferir y difundir conocimiento científico y proyectos de investigación; equipos de trabajo colaborativo, gestión de trabajos académicos, administración de sesiones de trabajo virtual, bloc de notas, Flipgrid, gestores de archivos en nube).

b)         Uso de aplicaciones complementarias del mismo ecosistema de Microsoft® (Procesador de textos, gestor de presentaciones, hojas de cálculo, herramienta de streaming, gestor de videos, Lucidchart®, Mindomo®)

c)         Capacitación intensiva a docentes para la integración efectiva de herramientas interactivas, video tutoriales, herramientas web, entre otros.

 

 

¿CON QUIÉN LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Durante el confinamiento, en que se trabajó de manera remota para no interrumpir clases en ningún momento, además de las acciones mencionadas, la Administración de Plataforma de Educación a Distancia se dio a la tarea de evaluar y medir el alcance de la transformación tecnológico-pedagógica potenciada por el modelo de Enseñanza Remota Emergente. Por lo que dicha evaluación fue aplicada a los docentes activos en el ciclo 21-2 y 22-1.

 

¿CÓMO LO HIZO? 

En este contexto surgió la primera pregunta de investigación: ¿En qué proporción ha adoptado el uso de herramientas digitales e interactivas la población docente de la Universidad Justo Sierra y cuáles son las herramientas más utilizadas?

Esta pregunta derivó en una exploración trabajada con una muestra seleccionada por conveniencia entre dos grupos de aproximadamente 140 docentes que participaron activamente en los procesos de capacitación emergente. Entre los principales datos que arrojó este estudio destaca que el 89% incluyó durante las clases del confinamiento el uso de presentaciones en PowerPoint®, un 56% compaginó también los beneficios de la aplicación “Canva®” mientras un 58% se adhirió al uso de presentaciones web mediante diversas herramientas y se alcanzó un 33% de docentes que complementaron su trabajo con videos.

Destaca también un 78% de docentes que recurrió al uso de juegos, con lo que también se introdujo la gamificación en las aulas virtuales, dando preferentemente los siguientes usos:

•           Para repasar contenidos vistos (61%)

•           Evaluar conocimientos (55%)

•           Disminuir el estrés de estudiantes y maestros mediante un momento lúdico

(55%)

•           Incrementar la implicación del alumno en el proceso de formación a través de una experiencia dinámica que ayudará a activar su motivación (67%)

Dichas acciones remarcaron la utilidad de las tecnologías interactivas al servicio del proceso de construcción de los aprendizajes, con muy buenos resultados. Ahora bien, durante el primer trimestre del 2022, ante la oportunidad de retomar la vida académica en las aulas presenciales, surgió una segunda pregunta de investigación: ¿Cuál deberá ser la estrategia para regresar al aula presencial sin volver definitivamente a las prácticas tradicionales previas al confinamiento, pero conservando las estrategias dinámicas e interactivas heredadas por el modelo remoto?

 

¿DÓNDE LO HIZO? 

El presente trabajo fue realizado en la comunidad docente universitaria de la universidad Justo Sierra durante los ciclos escolar 21-2 (aplicando el modelo ERE) 22-1(aplicando el modelo B-Learning)

 

¿QUÉ OBTUVO? 

De una muestra seleccionada por conveniencia entre dos grupos de aproximadamente 140 docentes que participaron activamente en los procesos de capacitación emergente. Entre los principales datos que arrojó este estudio destaca que el 89% incluyó durante las clases del confinamiento el uso de presentaciones en PowerPoint®, un 56% compaginó también los beneficios de la aplicación “Canva®” mientras un 58% se adhirió al uso de presentaciones web mediante diversas herramientas y se alcanzó un 33% de docentes que complementaron su trabajo con videos.

Destaca también un 78% de docentes que recurrió al uso de juegos, con lo que también se introdujo la gamificación en las aulas virtuales, dando preferentemente los siguientes usos:

•           Para repasar contenidos vistos (61%)

•           Evaluar conocimientos (55%)

•           Disminuir el estrés de estudiantes y maestros mediante un momento lúdico

(55%)

•           Incrementar la implicación del alumno en el proceso de formación a través de una experiencia dinámica que ayudará a activar su motivación (67%)

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? 

Lo anterior se podría traducir en una pregunta mucho más coloquial: ¿Cómo lograr fusionar lo mejor de ambos mundos? En este sentido, se propone lo que hemos denominado “deconstrucción funcional del quehacer docente”; entendido como aquel proceso donde:

1.         Se cuestionan de manera crítica las contradicciones y carencias de la docencia tradicional (enmarcada por el docente emisor-conferencista y estudiante espectador-receptor-pasivo).

2.         Se traza la ruta hacia un nuevo estado dinámico (que privilegie la construcción compartida de saberes) recurriendo al uso positivo de las tecnologías.

3.         Se recuperan los elementos “tradicionales” que abonen proactivamente al aprendizaje”.

4.         Se reconfiguran los procesos y acciones docentes tanto del mundo tradicional, como de las revoluciones digitales-interactivas.

 

 

REFERENCIAS 

Limón, C., Carmona, I. (2020). Los maestros frente al Covid-19. Nexos. Recuperado de: https://educacion.nexos.com.mx/?p=2268

Morales, V. (2013). Desarrollo de competencias digitales docentes en la educación básica. Apertura, 5(1), 88-97. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/688/68830443008.pdf.

Pozos, K., Tejeda, J. (2018). Competencias digitales en educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 59-87. Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/pdf/ridu/v12n2/a04v12n2.pdf

UNESCO. (2016). Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente. Colombia. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-estandares-TIC.pdf

 

 

 

 

Karen Fernanda Amezcua Kosterlitz

Ignacio Cruz López

Claudia Jacqueline Bribiesca Silva

Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Facultad de Economía, Universidad Nacional Autónoma de México

INTRODUCCIÓN

En 2020 la emergencia sanitaria del COVID-19, nos condujo a un confinamiento obligatorio, bajo el argumento de frenar el acelerado ritmo de contagios, nos refugiamos en casa con el temor de perder la vida. Este acontecimiento modificó la forma en que se desarrollaban diversas actividades, entre ellas la educación.

La Secretaría de Educación Pública de México, en un boletín informativo describe el modelo híbrido como un programa educativo formal en el cual el estudiante realiza una parte del aprendizaje a distancia, con cierto grado de control sobre el tiempo, espacio y ritmo. La otra parte, se lleva a cabo en un espacio físico distinto con supervisión del docente, es decir, en ambientes virtuales de aprendizaje.

La Dra. Marina Kriscautzky Laxague, coordinadora de Tecnologías para la Educación en la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información (DGTIC) de la UNAM, define al modelo híbrido como aquel que combina una parte presencial con una a distancia (Castillo, 2021). Este escenario combina situaciones cara a cara con actividades en un aula virtual que se desarrollan en cualquier momento. No existe un porcentaje del tiempo para cada modalidad, son las necesidades del aprendizaje las que determinan cada uno.

Dentro del modelo híbrido, para que la parte que se desarrolla a distancia funcione de manera adecuada se requiere de ciertas condiciones, por ejemplo, que se cuente con la infraestructura necesaria (energía eléctrica, computadoras e internet), y que se esté dotado con las estrategias apropiadas para asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje. En México estos prerrequisitos no se cumplieron, la pandemia no dio tiempo de resolver dichas carencias. La hibrides no fue bien recibida por algunos sectores del alumnado y profesorado, y la transición generó varios tropiezos.

Actualmente el papel de los profesores ha cambiado, dejaron de ser los actores principales. La exposición magistral debe ser enriquecida con otras estrategias, sobre todo si se desea contribuir a que el estudiante sea autogestivo, con habilidades cognitivas y metacognitivas que lo lleve a solucionar problemas de forma creativa. En este escenario es que se decide incorporar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

Weinstein y Mayer (1986) afirman que las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza con la intención de influir en su proceso de codificación. Monereo (1994) dice que son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Según Díaz Barriga (2002), hay una gran variedad de definiciones, pero todas tienen en común los siguientes aspectos:

· Son procedimientos.

· Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades.

· Su propósito es el aprendizaje y la solución de problemas académicos.

· Son más que "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

· Pueden ser abiertas o encubiertas.

· Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con otro.

En el SUAyED Economía, la tarea de planear las estrategias didácticas se plasma en un instrumento llamado “dosificación temática”. En éste se establecen las directrices para el bosquejo de lo que consideramos un buen curso, su diseño no solo debe promover el logro de los objetivos de aprendizaje sino también el desarrollo de la autorregulación, la autoevaluación y la autonomía del estudiantado.

MÉTODO

Esta investigación se realizó con docentes del SUAyED Economía. Es cuantitativa, transeccional, exploratoria. Buscó identificar el tipo de estrategias didácticas empleadas de los docentes del SUAyED Economía para desarrollar aprendizajes de los alumnos en los semestres 2019-2 y 2022-1.

La población estuvo conformada por 78 docentes de 137 cursos del semestre 2019-II (previo a la pandemia de la COVID-19), y por 89 docentes de 148 cursos del semestre 2022-1 (a más de un año del inicio de la pandemia). Se contabilizaron en la dosificación temática el tipo de estrategias didácticas reportadas por los docentes durante el semestre 2019-2 con las del semestre 2022-I.

RESULTADOS

En la figura 1 se presentan las estrategias didácticas empleadas por los 78 docentes de los 137 cursos del semestre 2019-II. Se observa que los cuestionarios abiertos y que se entregan en archivo electrónico fueron la estrategia más empleada, seguida por la solución de ejercicios, los cuestionarios en línea (programados en Moodle con preguntas opción múltiple, falso-verdadero, relación de columnas, etc.). En tanto, las menos utilizadas son el trabajo en equipo y las wikis, bases de datos y glosarios.

En la figura 2 se observan las estrategias didácticas empleadas por los 89 docentes de los 148 cursos del semestre 2022-I. Los cuestionarios, la solución de ejercicios y los reportes / resúmenes fueron las más empleados, y las menos empleadas fueron chat, monografía y trabajo en equipo.

Las figuras 1 y 2 representan el tipo de estrategias didácticas que los docentes del SUAyED han incorporado a su práctica educativa, así como el porcentaje en que han sido utilizadas por la totalidad de la planta docente.

 

CONCLUSIÓN

Se logró identificar el tipo de las estrategias didácticas empleadas por los docentes del SUAyED Economía para evaluar a sus alumnos de los semestres 2019-II y 2022-I. Se observó una modificación en el tipo de estrategias utilizadas entre ambos semestres en el SUAyED Economía debido a la situación por la pandemia, además de los cursos de actualización docente y material de apoyo distribuido durante el periodo; se observa un aumento en el tipo y número de estrategias empleadas, asimismo, la inclusión de actividades sincrónicas por medios como Zoom y chat, y asincrónicas como el foro, lo que favorece la comunicación entre docentes y alumnado.

REFERENCIAS

Castillo, N. (2021). Modalidad híbrida para la educación en tiempo de coronavirus. Ciencia UNAM. http://ciencia.unam.mx/leer/1125/modalidad-hibrida-para-la-educacion-en-tiempos-de-coronavirus

Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill

Monereo, C. (Coord.) (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, España: Graó.

Secretaría de Educación Pública. (2020). Boletín No. 196 Convivirán en el futuro, modelo de educación presencial y a distancia: Esteban Moctezuma Barragán. https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-196-conviviran-en-el-futuro-modelo-de-educacion-presencial-y-a-distancia-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan.

 

Enrique-Javier Díez-Gutiérrez

Departamento de Didáctica General, Específicas y Teoría de la Educación; Universidad de León (España)

 

INTRODUCCIÓN

La educación digital se vende como la “nueva salvación” por los gurús de la EdTech a raíz de la COVID-19. El Big Data, la Inteligencia Artificial, las plataformas digitales y la nube nos traerán la modernización de una educación anclada en el siglo pasado, proclaman en este reeditado “relato salvador” del solucionismo tecnológico como panacea para la educación. Los grandes patrocinadores de la EdTech¹ están impulsando así su asalto definitivo a la educación, impulsando una gobernanza híbrida que proclama la imperiosa necesidad de la colaboración público-privada para gestionar la educación del futuro.

 

JUSTIFICACIÓN

Vemos así cómo los datos digitales, el código y los algoritmos del software se mezclan con determinadas agendas políticas relacionadas con la gobernanza educativa, intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes cantidades de inversión económica para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella, como si fuera un nuevo nicho de mercado y de expansión del capitalismo.

 

OBJETIVO

El objetivo de esta reflexión es analizar cómo tras el nuevo eslogan neoliberal en la gestión educativa, que reza así: “La nueva política sigue la innovación privada en la gestión de lo público”, lo que hay no es más que privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado.

 

DESARROLLO

El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos, un bien común y esencial. Datos que extraen y venden las Big Tech, terratenientes neofeudales de la nueva economía digital que siguen con la centenaria lógica extractivista, capitalista y colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI (nuestra información) y que se están haciendo con el control de nuestra soberanía digital.

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CONCLUSIÓN

El negocio somos nosotros: extraer información del alumnado, con el fin de convertir los colegios en una fábrica de datos e información comercializable sobre unos clientes presentes y futuros a los que se quiere fidelizar. La era digital se ha convertido así en otro capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana traduciendo los comportamientos a datos para, a partir de ellos, realizar predicciones que se compran y se venden.

 

PROPUESTA (LETRA 12, CENTRADO EN NEGRITAS CON MAYÚSCULAS)

Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

 

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Macaria Hernández-Chávez1

Diego Adrián Fabila Bustos2

1*, 2 Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería campus Hidalgo - UPIIH, Instituto Politécnico Nacional

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Durante la pandemia provocada por la COVID-19 y el encierro forzoso que tuvimos que hacer en todo el mundo, la continuación de los cursos académicos con trabajo a distancia por medio de las diversas plataformas que permitieron el seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, los académicos tuvimos un gran reto, el adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas al trabajo en la nueva modalidad a distancia con los estudiantes. Particularmente en el curso de Estructura y Propiedades de los Materiales que se imparte en el primer semestre de la carrera de Ingeniería en Mecatrónica de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional, el reto fue lograr la correcta visualización tridimensional de los fundamentos y temas que aborda a groso modo el temario de la asignatura, que va desde el modelo atómico de Bohr, enlace químico, introducción al estado sólido, hasta una introducción a los materiales poliméricos y cerámicos. A la fecha, la investigación sobre el cómo cada país abordó el trabajo académico a distancia se sigue documentando (Schleicher, 2020, UNESCO, 2020), sin embargo las particularidades de cada centro educativo y de las condiciones de cada estudiante para incorporarse al trabajo a distancia serán difícil de documentar, pero lo que es un hecho es que mucho de este trabajo realizado se sigue perfeccionando en el nuevo modelo híbrido que trabajamos a nivel universitario para la gran cantidad de estudiantes que se tienen en el primer semestre de todas las carreras. Una de las herramientas que implementé para trabajar con mis estudiantes, involucró el forzado uso en su momento de las tecnologías emergentes(Martín-Gutiérrez et al., 2017) utilizamos: gamificación(Liritzis et al., 2021)(Vergara et al., 2017), realidad aumentada(Behmke et al., 2019) y realidad virtual(Fogarty et al., 2018)(Tsai et al., 2021), tecnologías que se encuentran bien documentadas en cuanto a desarrollo e implementación en todas las áreas del conocimiento y esparcimiento, ya que lo que todos teníamos como intermediario para aprender era una PC, laptop, tableta o celular con acceso a internet y fue suficiente para hacer uso del modelado en software CAD de estas visualizaciones tridimensionales para poder construir de cero la base de aplicaciones que involucraron o la gamificación por medio de recorridos virtuales, el desarrollo de aplicaciones en realidad virtual y otras más en realidad aumentada. Los resultados fueron magníficos, ya que la forma en la que se trabajó durante el curso, los productos obtenidos y por ende la evaluación del mismo, involucraron y giraron en torno al trabajo digital con ayuda de las TIC.

¿QUÉ HIZO?

Adaptar el trabajo áulico y presencial a un entorno de trabajo a distancia mediado por un dispositivo como computadora de escritorio o portátil, una Tablet o celular con acceso a internet para la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales, para desarrollar aplicaciones con los estudiantes que involucraron gamificación, realidad aumentada y realidad virtual para permitir a los estudiantes la correcta visualización de modelos y moléculas químicas en 3 dimensiones, considerando tamaño de los átomos, longitudes de enlace, arreglo espacial de los átomos y ángulos de enlace, logrando cierto grado de interacción e inmersión por parte de los estudiantes.

¿CON QUIÉN LO HIZO? 

Con mis estudiantes del primer semestre de Ingeniería en Mecatrónica de la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales

¿CÓMO LO HIZO? 

Se seleccionaron las moléculas más representativas de cada tema, se realizaron los modelos CAD en 3D y se texturizaron, con ayuda de diversos softwares como SolidWorks, Blender y Sketchup y se trabajó en el motor gráfico Unity 3D para integrar los modelos y el desarrollo de los escenarios virtuales para los recorridos virtuales a travé de un museo virtual de la asignatura, algunas aplicaciones en realidad aumentada se desarrollaron en EasyAR, otras con SparkAR y las páginas web con elementos en realidad aumentada se desarrollaron con ayuda de HTML5 y la aplicación que utiliza Óculus Rift^TM para la visualización de moléculas en tres dimensiones con una experiencia más inmersiva e interactiva en comparación con las anteriores tecnologías mencionadas.

¿DÓNDE LO HIZO? 

Se trabajó a distancia con los estudiantes durante la pandemia provocada por la COVID-19.

¿QUÉ OBTUVO? 

Recursos digitales, desde el punto de vista de gamificación un recorrido virtual del curso, desde el punto de vista de la realidad aumentada aplicaciones portables para celular y páginas web con recursos en realidad aumentada, algunos filtros en realidad aumentada que se pueden utilizar desde redes sociales como Facebook e Instagram y desde el punto vista de la realidad virtual, una aplicación para visualizar moléculas tridimensionales por medio de los lentes de realidad virtual Óculus Rift^TM.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? 

El trabajo a distancia que mantuvimos durante la pandemia, nos permitió adaptarnos y explotar las herramientas tecnológicas para desarrollar nuevos recursos digitales de enseñanza – aprendizaje desde la gamificación, aplicaciones en realidad aumentada y realidad virtual.

REFERENCIAS

Behmke, D. A., Brannock, E., Kerven, D., Lutz, R., Paredes, J., Pennington, R., Rose, J., Deiters, M., Camp, M., & Golovan, A. (2019). AR Chemistry: An Undergraduate, Technology-Based Research and Development Initiative to Incorporate AR Molecular Models in the Chemistry Curriculum [Chapter]. ACS Symposium Series, 1318, 53–64. https://doi.org/10.1021/bk-2019-1318.ch004

Fogarty, J., McCormick, J., & El-Tawil, S. (2018). Improving Student Understanding of Complex Spatial Arrangements with Virtual Reality. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 144(2), 1–10. https://doi.org/10.1061/(ASCE)EI.1943-5541.0000349

Liritzis, I., Volonakis, P., & Vosinakis, S. (2021). 3d reconstruction of cultural heritage sites as an educational approach. The sanctuary of Delphi. Applied Sciences (Switzerland), 11(8). https://doi.org/10.3390/app11083635

Martín-Gutiérrez, J., Mora, C. E., Añorbe-Díaz, B., & González-Marrero, A. (2017). Virtual technologies trends in education. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(2), 469–486. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00626a

Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on education: Insights from education at a glance 2020. OECD Journal: Economic Studies, 1–31. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf

Tsai, C., Ho, Y., & Nisar, H. (2021). applied sciences Design and Validation of a Virtual Chemical Laboratory — An Example of Natural Science in Elementary Education.

UNESCO. (2020). COVID-19 y educación superior : De los efectos inmediatos al día después. In Unesco. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/63937560/Educacion_Superior_y_Covid-19_en_la_Rep._de_Panama20200716-13711-13ary69-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1627752245&Signature=GhIPpZ600A5LxKIALKNJ5xjP1woiyBE5IEQ4-DPEF7pPcdRb-jcNp0IumJqq~8CesfLxqZwBK01xgz3WGY6

Vergara, D., Rubio, M. P., & Lorenzo, M. (2017). On the Design of Virtual Reality Learning Environments in Engineering. iii. https://doi.org/10.3390/mti1020011

Desarrollo de recursos educativos digitales para la visualización de modelos y moléculas químicas en 3D. Gamificación, Realidad Aumentada y Realidad Virtual.

 

Modalidad: Comunicación de práctica

 

Macaria Hernández-Chávez1*, Diego Adrián Fabila Bustos2

1*, 2Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería campus Hidalgo - UPIIH, Instituto Politécnico Nacional

 

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

 

Durante la pandemia provocada por la COVID-19 y el encierro forzoso que tuvimos que hacer en todo el mundo, la continuación de los cursos académicos con trabajo a distancia por medio de las diversas plataformas que permitieron el seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, los académicos tuvimos un gran reto, el adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas al trabajo en la nueva modalidad a distancia con los estudiantes. Particularmente en el curso de Estructura y Propiedades de los Materiales que se imparte en el primer semestre de la carrera de Ingeniería en Mecatrónica de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional, el reto fue lograr la correcta visualización tridimensional de los fundamentos y temas que aborda a groso modo el temario de la asignatura, que va desde el modelo atómico de Bohr, enlace químico, introducción al estado sólido, hasta una introducción a los materiales poliméricos y cerámicos. A la fecha, la investigación sobre el cómo cada país abordó el trabajo académico a distancia se sigue documentando (Schleicher, 2020, UNESCO, 2020), sin embargo las particularidades de cada centro educativo y de las condiciones de cada estudiante para incorporarse al trabajo a distancia serán difícil de documentar, pero lo que es un hecho es que mucho de este trabajo realizado se sigue perfeccionando en el nuevo modelo híbrido que trabajamos a nivel universitario para la gran cantidad de estudiantes que se tienen en el primer semestre de todas las carreras. Una de las herramientas que implementé para trabajar con mis estudiantes, involucró el forzado uso en su momento de las tecnologías emergentes(Martín-Gutiérrez et al., 2017) utilizamos: gamificación(Liritzis et al., 2021)(Vergara et al., 2017), realidad aumentada(Behmke et al., 2019) y realidad virtual(Fogarty et al., 2018)(Tsai et al., 2021), tecnologías que se encuentran bien documentadas en cuanto a desarrollo e implementación en todas las áreas del conocimiento y esparcimiento, ya que lo que todos teníamos como intermediario para aprender era una PC, laptop, tableta o celular con acceso a internet y fue suficiente para hacer uso del modelado en software CAD de estas visualizaciones tridimensionales para poder construir de cero la base de aplicaciones que involucraron o la gamificación por medio de recorridos virtuales, el desarrollo de aplicaciones en realidad virtual y otras más en realidad aumentada. Los resultados fueron magníficos, ya que la forma en la que se trabajó durante el curso, los productos obtenidos y por ende la evaluación del mismo, involucraron y giraron en torno al trabajo digital con ayuda de las TIC.

 

¿QUÉ HIZO?

Adaptar el trabajo áulico y presencial a un entorno de trabajo a distancia mediado por un dispositivo como computadora de escritorio o portátil, una Tablet o celular con acceso a internet para la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales, para desarrollar aplicaciones con los estudiantes que involucraron gamificación, realidad aumentada y realidad virtual para permitir a los estudiantes la correcta visualización de modelos y moléculas químicas en 3 dimensiones, considerando tamaño de los átomos, longitudes de enlace, arreglo espacial de los átomos y ángulos de enlace, logrando cierto grado de interacción e inmersión por parte de los estudiantes.

 

¿CON QUIÉN LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Con mis estudiantes del primer semestre de Ingeniería en Mecatrónica de la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales

 

¿CÓMO LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Se seleccionaron las moléculas más representativas de cada tema, se realizaron los modelos CAD en 3D y se texturizaron, con ayuda de diversos softwares como SolidWorks, Blender y Sketchup y se trabajó en el motor gráfico Unity 3D para integrar los modelos y el desarrollo de los escenarios virtuales para los recorridos virtuales a travé de un museo virtual de la asignatura, algunas aplicaciones en realidad aumentada se desarrollaron en EasyAR, otras con SparkAR y las páginas web con elementos en realidad aumentada se desarrollaron con ayuda de HTML5 y la aplicación que utiliza Óculus RiftTM para la visualización de moléculas en tres dimensiones con una experiencia más inmersiva e interactiva en comparación con las anteriores tecnologías mencionadas.

 

¿DÓNDE LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Se trabajó a distancia con los estudiantes durante la pandemia provocada por la COVID-19.

 

¿QUÉ OBTUVO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Recursos digitales, desde el punto de vista de gamificación un recorrido virtual del curso, desde el punto de vista de la realidad aumentada aplicaciones portables para celular y páginas web con recursos en realidad aumentada, algunos filtros en realidad aumentada que se pueden utilizar desde redes sociales como Facebook e Instagram y desde el punto vista de la realidad virtual, una aplicación para visualizar moléculas tridimensionales por medio de los lentes de realidad virtual Óculus RiftTM.

 

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

El trabajo a distancia que mantuvimos durante la pandemia, nos permitió adaptarnos y explotar las herramientas tecnológicas para desarrollar nuevos recursos digitales de enseñanza – aprendizaje desde la gamificación, aplicaciones en realidad aumentada y realidad virtual.

 

 

 

REFERENCIAS

Behmke, D. A., Brannock, E., Kerven, D., Lutz, R., Paredes, J., Pennington, R., Rose, J., Deiters, M., Camp, M., & Golovan, A. (2019). AR Chemistry: An Undergraduate, Technology-Based Research and Development Initiative to Incorporate AR Molecular Models in the Chemistry Curriculum [Chapter]. ACS Symposium Series, 1318, 53–64. https://doi.org/10.1021/bk-2019-1318.ch004

Fogarty, J., McCormick, J., & El-Tawil, S. (2018). Improving Student Understanding of Complex Spatial Arrangements with Virtual Reality. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 144(2), 1–10. https://doi.org/10.1061/(ASCE)EI.1943-5541.0000349

Liritzis, I., Volonakis, P., & Vosinakis, S. (2021). 3d reconstruction of cultural heritage sites as an educational approach. The sanctuary of Delphi. Applied Sciences (Switzerland), 11(8). https://doi.org/10.3390/app11083635

Martín-Gutiérrez, J., Mora, C. E., Añorbe-Díaz, B., & González-Marrero, A. (2017). Virtual technologies trends in education. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(2), 469–486. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00626a

Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on education: Insights from education at a glance 2020. OECD Journal: Economic Studies, 1–31. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf

Tsai, C., Ho, Y., & Nisar, H. (2021). applied sciences Design and Validation of a Virtual Chemical Laboratory — An Example of Natural Science in Elementary Education.

UNESCO. (2020). COVID-19 y educación superior : De los efectos inmediatos al día después. In Unesco. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/63937560/Educacion_Superior_y_Covid-19_en_la_Rep._de_Panama20200716-13711-13ary69-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1627752245&Signature=GhIPpZ600A5LxKIALKNJ5xjP1woiyBE5IEQ4-DPEF7pPcdRb-jcNp0IumJqq~8CesfLxqZwBK01xgz3WGY6

Vergara, D., Rubio, M. P., & Lorenzo, M. (2017). On the Design of Virtual Reality Learning Environments in Engineering. iii. https://doi.org/10.3390/mti1020011

 

 

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES (10 puntos, negrita y mayúscula, justificado)

 

Macaria Hernández Chávez

Doctora en Ciencias de los Materiales, profesora-investigadora TC de la UPIIH – IPN. Sus áreas de interés son: Tecnologías Emergentes, Desarrollo de aplicaciones en Realidad Aumentada, Realidad Virtual, Videojuegos como recurso de enseñanza-aprendizaje, Educación 4.0 y vinculación con la Industria 4.0. Ciencias de los Materiales y Química. Es miembro del SNI, de la Red de Computación del IPN (grupo de Cómputo Educativo y Sociocibernética), de la Red Temática CONACyT: Red Temática Mexicana para el desarrollo e incorporación de tecnología educativa (Red LaTE México) y de la Sociedad Química de México. Coordina el Club de Realidad Virtual y Aumentada de la UPIIH – IPN.

mhernandezch@ipn.mx

UPIIH (Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo)

Instituto Politécnico Nacional

México

 

Diego Adrián Fabila Bustos

Doctor en Comunicaciones y Electrónica con especialidad en Instrumentación Fotónica en la ESIME Cul-IPN. Actualmente forma parte del Sistema Nacional de Investigadores (SIN-I) y se desempeña como docente e investigador en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional (UPIIH-IPN). En los últimos años ha trabajado en el desarrollo de instrumental basado principalmente en electrónica y fotónica para el diagnóstico y tratamiento de enfermedades. Así mismo, ha participado en el desarrollo de proyectos relacionados con las nuevas tecnologías como realidad virtual y realidad aumentada.

dfabilab@ipn.mx

UPIIH (Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo)

Instituto Politécnico Nacional

México

 

 

Mtro. Eduardo Pérez Trejo¹

Dra. Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno²

Dirección de Proyectos de Transformación Digital para la Educación, Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia, UNAM¹

Dirección de Proyectos de Transformación Digital para la Educación, Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia, UNAM²

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En el marco del Día del Maestro 2020, la CUAED organizó una serie de Seminarios Web que sirvieron de apoyo a los docentes que empezaban a incursionar en el uso didáctico de las herramientas digitales al inicio de la contingencia sanitaria. La finalidad era que estos recursos coadyuvaran a los profesores -principalmente provenientes del sistema presencial- para que pudieran impartir sus clases hacia una educación híbrida y mediada por tecnología.

¿QUÉ HIZO?

Para la realización de los Webinarios, se utilizó la plataforma ZOOM, para videoconferencias y las transmisiones se siguieron en directo por un canal de YouTube, quedando grabadas las sesiones -cada sesión tuvo una variación de una hora, a una hora con 45 minutos-. Sus respectivos chats también quedaron grabados. En el chat, los participantes -provenientes de diversos niveles educativos- plantearon sus inquietudes, dudas y posicionamientos ante una incierta educación remota de emergencia, obteniendo de este medio -los chats- información valiosa y susceptible de ser analizada y considerada por la comunidad escolar.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Los Seminarios Web se realizaron por parte de diversas áreas y direcciones de la CUAED, pero este trabajo se ha enfocado en los Seminarios que se impartieron por los académicos, profesores e investigadores de la entonces Dirección de Desarrollo Educativo de la Coordinación, y que se efectuaron del 20 de mayo al 18 de junio de 2020. Por otro lado, el análisis de las conversaciones y participaciones expuestas en el chat, se realizó por dos académicos de la misma Dirección, quienes también participaron en la organización y realización de los Webinarios.

¿CÓMO LO HIZO?

Una vez que se transmitieron los Webinarios, se revisaron las participaciones en los chats en YouTube y registramos y exportamos sólo aquellos comentarios que planteaban dudas, complementaban los temas y añadían o contrastaban las opiniones versadas por los autores en cada sesión, con relación a las problemáticas sobre el regreso a las actividades presenciales y el fortalecimiento de la educación mediada con tecnología, para establecer la complejidad de las relaciones y articular la información de manera que se pudiera construir un relato coherente que evidenciara la realidad escolar que atravesó la comunidad escolar durante el periodo de contingencia sanitaria.

¿DÓNDE LO HIZO?

Los Webinarios fueron organizados por la CUAED y se realizaron a distancia, con el equipo y recursos que cada académico aportó desde su espacio de trabajo, aunque hubo quienes acudieron a las instalaciones (CUAED) ya sea para utilizar los medios o para llevárselos provisionalmente a sus casas. Al mismo tiempo, el análisis de los comentarios ya se efectuó de manera presencial -en la Coordinación- y a distancia.

¿QUÉ OBTUVO?

Es importante resaltar que los profesores que comentaron en el chat, lo hicieron de manera honesta, sencilla, de acuerdo a sus vivencias y sin pretensiones de formar parte de algún grupo focal, por lo que sus contribuciones representan información de primera mano; que fue emitida por docentes que experimentaron de manera remota la emergencia sanitaria y que inevitablemente tuvieron que afrontar la transformación de su quehacer educativo, limitaciones tecnológicas, enfermedad, miedo e incertidumbre que les permitiera conservar sus trabajos y mantener la cohesión escolar y social.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La necesidad permanente de formación y actualización de profesores en aspectos didácticos, pedagógicos y tecnológicos, paralelamente al conocimiento de sus disciplinas y áreas de trabajo. Que la educación a distancia no se reduce a la reproducción del conocimiento y adaptación de un medio a otro, ni al mero uso indiscriminado de las TIC, así como prever escenarios complejos en todas las dimensiones de la vida ante situaciones de incertidumbre y de emergencia.

REFERENCIAS

Cáceres, R. (2019). Significados y sentidos en formación de formadores universitarios (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Ciudad de México, México.

Cascante, N. (2020). Formación docente en didáctica universitaria en la pandemia: entre la reflexión pedagógica y la instrumentalización. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior 7(2).

Gasperin, R. (2019). La inteligencia emocional en la comunicación: manual de comunicación pedagógica. Xalapa, Veracruz, México. Universidad Veracruzana.

Modelo Educativo del SUAyED. (2013). Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. UNAM.

https://cuaieed.unam.mx/documentos/Modelo_SUAyED.pdf

Sangrà, A. (Coord.) (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. UOC. http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/122307/1/9788491807766_no_venal.pdf