La aplicación del aula invertida para una mejor gestión el tiempo y logro de los aprendizajes en una asignatura de nivel superior. Recurrir a herramientas didácticas y estratégicas electrónicas han sido una opción para que las escuelas y profesores puedan facilitar los nuevos modos híbridos de impartir clase actualmente, de volver más eficiente el tiempo establecido y limitado para desarrollar el temario de las asignaturas y a su vez alcanzar el aprendizaje de los estudiantes.

Cibercultura Queer: a autoria LGBTQI+ no ciberespaço

Modalidad: Disertación teórica

Fábio dos Santos Coradini

Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Edmea Oliveira dos Santos

Professora Titular-Livre da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

INTRODUÇÃO

O presente trabalho busca analisar como as autorias e narrativas de existência e luta da comunidade LGBTQI+ estão sendo construídas no Instagram, compreendendo esse movimento como um fenômeno da cibercultura e entendendo essas ações como uma manifestação política, social e científica na cultura digital. Para além da construção de autorias em rede, buscamos compreender como as produções científicas das personas LGBTQI+ atravessam os currículos e a formação de professores, mediados por uma educação híbrida. Baseando-se nas transformações da cultura de acesso a virtualidade, torna-se possível acerca dos impactos sociais compreender o quanto estar conectado tornou-se uma forma de evidenciar papéis sociais. Trata-se de um estudo em que ao analisar o ciberespaço percebe-se a existência de potentes vozes digitais queers, muitas vezes silenciadas pela cultura cisheteronormativa. Neste espaço e lugar de fala, as pessoas, em suas formas, cores, narrativas e sons performatizam a vida e suas experiências, a vista que o ciberespaço necessita ser habitado, explorado, vivenciado, investigado e acima de tudo compreendido.

JUSTIFICATIVA

Compreendendo a cibercultura como uma cultura contemporânea, destacamos a importância deste fenômeno no campo educacional, pois se trata de um caso de inadequação do acesso a uma educação de direito. Perante estas relações de construção da história do gênero e da cibercultura que iremos traçar um caminho etnográfico entre o real e o virtual, justamente para que possamos entender a partir de qual momento os espaços digitais foram protagonistas na condução de uma nova realidade, estamos falando da necessidade de pertencimento social. O corpus deste trabalho se pauta no olhar para a importância da construção das autorias em rede pelos corpos LGBTQI+, justamente para articularmos a necessidade de termos estas vozes soando nos mais diversos espaços formais e não-formais, acadêmicos, governamentais, públicos. Os corpos não podem mais serem negligenciados e funcionarem para a ciência como meros objetos de estudos ou cobaias queers, testadas e homologadas em textos científicos que irão navegar pelas redes com autorias outras. Para compreender a importância deste movimento, precisamos dialogar com conceitos fundantes das questões que envolvem gênero e sexualidade.

OBJETIVO

A presente pesquisa tem por objetivo analisar o fenômeno das autorias LGBTQI+ no Instagram, etnografando como as pessoas queer constroem narrativas científicas, digitais e formativas no ciberespaço, buscando compreender os impactos na formação de professores através de indicadores para a concepção de um currículo queer.

DESENVOLVIMENTO

Santos (2009) vem promovendo novas possibilidades de socialização e aprendizagens mediadas pelo ciberespaço e, no caso específico da educação, pelas interfaces digitais de aprendizagem. Ainda, de acordo com a autora “o ciberespaço é muito mais que um meio de comunicação ou mídia. Ele reúne, integra e redimensiona uma infinidade de mídias [..]. A cibercultura é o campo epistemológico para as autorias queer, permitindo que os indivíduos possam performatizar suas existências. Para Lévy (1999), a cibercultura é a expressão de uma nova forma cultural universal que difere das que a precedem – como a ciência, as religiões e os direitos humanos – por ser constituída sob a indeterminação de qualquer sentido global ou totalizante. Compreender o ciberespaço e sua relação com o gênero, nos propicia entender quem são os corpos que se apresentam na cocriação desses diálogos aos quais são capazes de promover mudanças sociais, pois de acordo com Louro (2000, p. 6) “os corpos ganham sentido socialmente”, enquanto Scott (1995) nos lembra que a identidade se torna uma moldura mediada pelas convivências experimentadas, individuais ou em um coletivo social.

A estas narrativas de vida em sociedade, chamamos de vozes digitais, também conhecidas como brados, falas, rumores, berros, e para entender este fenômeno necessitamos mergulhar na compreensão da cibercultura como campo epistemológico. A partir deste entendimento, perceber as narrativas para além das redes sociais, nos permitirá compreender como são construídas, vivenciadas, experimentadas e praticadas no cotidiano digital, pois trata-se de personagens que se constituem a partir de importantes processos de autorias e autorização. Estas histórias precisam ser catalogadas, registradas e etnógrafadas.

CONCLUSÃO

A importância de compreender que o ciberespaço está ligado à cidade-estado e nesse movimento os corpos são existenciais, as vozes fora do sistema de ocultação criado por um binário, branco, machista e heterogêneo são reforçadas. Nesse espaço e lugar de fala, as pessoas, com suas formas, cores, histórias e vozes, trazem vida e experiências, tendo em vista que o ciberespaço deve habitar tudo, explorar, experimentar, investigar e comprender. Por meio da autoria da comunidade LGBTQI+, narrativas e experiências surgem e competem em uma relação de poder, espaço, pertencimento e não mais invisibilização.

Apresentamos a autoria queer como um conjunto de gritos, falas, palavras, rumores, ruídos, justamente por entendermos que todas as transformações acontecem na maioria das vezes em processos caóticos. Pelas autorias temos acesso às mais diversas ressonâncias da linguística neutra/queer, dos discursos e presenças políticas de corpos eleitos, das escritas científicas dos poucos corpos dentro da universidade, das ONGS, dos coletivos, dos grupos de estudos, entre outros, que juntos cocriam formas possíveis de estabelecer com a sociedade conexões entre ser, viver e resistir.

PROPOSTA

A proposta desta pesquisa se respalda em um estudo capaz de analisar as autorias LGBTQI+ construídas no ciberespaço e que tem como fonte de etongrafia online a rede social Instagram, compreendendo como as pessoas se autorizarem em rede e apresentar suas falas nas mais diversas instâncias, sociais, políticas, educacionais etc, mas que de alguma forma construam um processo de formação mediado pelo digital. Ao se deslocar das redes para a presencialidade na sala de aula, buscaremos articular as construções narrativas e de formação criadas e mapeadas na rede e seus impactos ao serem utilizadas como artefato de formação na sala de aula, em um processo híbrido e democrático. Com este viés na escola na escola, estaremos estudando, analisando e levantando dados em um campo peculiar de existência, aonde muitas vozes digitais estão em constante potência.

REFERÊNCIAS

Lévy, P. (1999).Cibercultura.Editora 34.

Louro, Guacira Lopes (2000). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Autêntica.

Santos, Edméa. (2009). Educaçaõ Online para além da EaD: um fenômeno da cibercultura. Braga, Portugal: Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. https://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos.

Stephens, J. (1992).Language and ideology in children's literature. Longman Publishing.

PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES

Fábio dos Santos Coradini

Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc/UFRRJ). Orientando da Professora Dra. Titular-Livre Edméa Oliveira dos Santos. Professor Militar da Marinha do Brasil. Funcionário Público das Forças Armadas. Membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPCDOC/UFRRJ).

fabiocoradinic@gmail.com

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc)

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Rio de Janeiro/Rio de Janeiro (Brasil)

Edméa Oliveira dos Santos

Professora Titular-Livre da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Bolsita de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. Atua no Instituto de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc/UFRRJ). Líder do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPCDOC/UFRRJ).

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc)

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Rio de Janeiro/Rio de Janeiro (Brasil)

Formación docente sobre Pensamiento crítico en Classroom

Modalidad: Comunicación de práctica

Norma Lucila Ramírez López

Unidad de Desarrollo Académico. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Ya desde el año 2000, en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, el Secretario General de las Naciones Unida, Sr. Kofi Annan, reconoció el aporte de posibilidades de aprendizaje a millones de personas a partir de la explosión de innovaciones tecnológicas (Fike, 2000); sin embargo, esta oportunidad enfrenta retos ya que también los recursos tecnológicos son vulnerables ya sea por necesidades de actualización, mantenimiento y/o intrusiones cibernéticas a las que están expuestos.

Las aulas virtuales en Moodle de Unidad de Desarrollo Académico (UDA), Secretaría de Educación Médica (SEM) en la Facultad de Medicina (FM), UNAM no fueron la excepción ya que en el primer semestre de 2022 se enfrentaron dos necesidades de forma simultánea, la de requerir la actualización de Moodle (Conde, 2019) de 3.4 a 3.11.6, al o tiempo que en dicho entorno virtual de aprendizaje (EVA) se impartiría el Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico (PC) en Ciencias de la Salud, cabe mencionar que el PC es una de las competencias del Plan de estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano en la FM por lo que esta temática se consideró en la formación docente.

Para subsanar los requerimientos del uso de recursos y actividades en Moodle, plataforma que por el inconveniente de la actualización no se podría emplear, se encontró la opción en Classroom por ser aplicación gratuita desarrollada por Google que permite la creación de aulas virtuales en las que se pueden distribuir lecturas, videos, tareas, entre muchas otras (Vélez, 2016

¿QUÉ HIZO?

Se llevó a cabo en Classroom el Taller de Habilidades de PC en Ciencias de la Salud, se contó con las funcionalidades asociadas la cuenta de Gmail de la UDA desde la pantalla de acceso “Trabajo en clase” (Figura 1). Previa selección del contenido temático se realizó la “curación” de materiales, recursos y contenidos para atender la formación docente de 22 inscritos que abordaron y realizarán las actividades al respecto de:

• Nociones y principios del PC
• Procesos cognitivos, habilidades y prácticas docentes
• Definiciones del PC
• Reporte Delphi
• Marcos de referencia y usos
• Estructura del pensamiento, hábitos de la mente y componentes
• Estrategias procesos y elementos del PC
• El desarrollo del PC en la práctica
• Actividades del PC
• Prácticas de enseñanza y evaluación
• Disposiciones y capacidades intelectuales para pensar críticamente
• Habilidades y destrezas del PC
• Actividades que contribuyen al uso de las habilidades del PC (Figura 2).

El objetivo consistió brindar una introducción a los postulados sobre algunas de las definiciones, habilidades y destrezas del PC, para comprender su relevancia en la toma de decisiones y en la solución de problemas según el área de influencia de la práctica docente. Se impartieron 10 sesiones del 7 al 30 de marzo de 2022, acreditando el 99% de los participantes, esto es 14 (63%) de los inscritos ya que 8 (36%) quedaron sin asistir.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Con el apoyo de la Jefatura de la UDA, área en la que se programan, difunden en sus redes sociales e imparten los cursos y talleres de formación docente en línea, para que posteriormente los interesados se inscriban mediante el sistema de registro elaborado por el área de informática de la SEM.  El diseño y desarrollo del EVA lo realizó una académica de la UDA, que empleó las herramientas de Drive para crear y compartir los contenidos y las actividades requeridas conforme a 30 horas de duración de taller.

¿CÓMO LO HIZO?

En busca de que los participantes identificarán las prácticas docentes que realizan y promueven las habilidades del PC y su evaluación, para cada sesión se incorporó:

1. Título
2. Instrucciones
3. Documento de Word ubicado en Drive de la cuenta institucional, con contenido y actividades a desarrollar.

Dependiendo de la actividad se emplearon:

1. Jamboard
2. Padlet
3. Rubrica
4. Documentos de apoyo bibliográfico
5. Enlaces electrónicos de sitios y videos

Se generó y envió a los participantes el código de “clase” para el acceso al aula virtual en donde se ubicó el programa académico del Taller.

Se realizó una actividad sincrónica en Zoom (Figura 3) con la finalidad, tanto de presentar el aula virtual y verificar que los docentes estaban familiarizados con su manejo, como de abundar sobre el PC y los temas revisados durante las tres primeras sesiones; la sesión fue grabada y se compartió en el aula para que pudieran verla quienes no asistieron.

¿DÓNDE LO HIZO?

En línea, mediante home office desde la cuenta institucional de la UDA para hacer uso de Classroom en modalidad asincrónica y con una cuenta de zoom en cuaieed-unam, en la que se llevó a cabo una sesión en línea modalidad sincrónica.

¿QUÉ OBTUVO?

Los académicos tanto de distintitos departamentos de la Facultad como externos definieron las acciones que dan evidencia del PC en el ámbito disciplinar de la asignatura que imparten además de identificar las prácticas docentes que realizan y promueven las habilidades del PC y su evaluación. Todas y cada una de las actividades que elaboraron los participantes se revisaron, realimentaron y calificaron.

Figura 1. Trabajo en clase de Classroom

Figura 2. Trabajo en clase: prácticas de enseñanza y evaluación del PC

Figura 3. Sesión sincrónica en Zoom

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ

El desarrollo del taller permitió continuar y atender en tiempo y forma, conforme a la programación y completamente en línea a los académicos inscritos en un entorno virtual al que regularmente se utiliza para la formación docente; se encontró que Classrroom es una opción adecuada ya que los docentes se encuentran familiarizados con su uso, con lo cual se favoreció la adherencia y permanencia de los académicos.

Además de seguir la recomendación de la UNESCO (1998), de fomentar como Institución de Educación Superior, la competencia de PC a partir de reconocer sus habilidades y con ello establecer e identificar las acciones con las que los estudiantes pueden dar evidencia de este pensamiento.

REFERENCIAS

Conde, V. J., García, R. J. et. al. (2019). Manual Moodle 3.5 para el profesor https://oa.upm.es/53507/1/Manual_Moodle_3-5.pdf

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. (s/f). Manual Google Classroom. Ciudad de México, México: Universidad Nacional Autónoma de México.

https://cuaieed.unam.mx/descargas/Manual-Google-Classroom.pdf

Fiske, E. B. (1998). Conferencia Mundial sobre educación. La educación superior en el siglo XXI. París, Francia: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000116345_spa

Fiske, E. B. (2000). Foro Mundial sobre la educación: Informe Final. París, Francia: UNESCO. http://iin.oea.org/cursos_a_distancia/lectura%2017_disc.dakar.pdf

Plan de estudios 2010 Y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano http://www.facmed.unam.mx/plan/PEFMUNAM.pdf

Vélez, S. M. (2016). Google Clasroom en la enseñanza: Manual sobre las funciones básicas y mejores prácticas de uso. San Juan, Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico. https://cea.uprrp.edu/wp-content/uploads/2016/10/manual.pdf

Norma Lucila Ramírez López

Doctora en Educación. Maestra en Comunicación y Tecnologías Educativas. Médica Cirujana egresada de Facultad de Medicina UNAM. En la Secretaría de Educación Médica, impartición de más de 250 cursos (presenciales y en línea) en áreas de la salud a nivel Institucional e Interinstitucional, como: Introducción a Investigación en Educación, Metodologías de la Investigación en Educación. Evaluación de competencias. Pensamiento Crítico en Educación Superior. Directora de Tesis de Maestría en el ILCE.

norram@hotmail.com

Facultad de Medicina

Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad de México, México

María Clara Díaz

Pamela Fernanda Rodriguez2

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta1

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta2

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

El retorno a las instituciones universitarias después el aislamiento social por la pandemia COVID19, planteó el reto de pensar la intervención educativa en escenarios que se configuran hacia la hibridez y la bimodalidad con el objetivo de alcanzar la presencialidad pedagógica plena. En efecto, la presencialidad en este nuevo contexto, ya no se refiere sólo a la concurrencia simultánea en tiempo y espacio, sino también a la construcción de una presencia pedagógica soportada en un entorno tecnológico que amplifica su alcance. En este trabajo, se pretende analizar algunas consideraciones sobre las características y aspectos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos involucrados en el diseño de entornos educativos mediados por tecnologías para desarrollo de las prácticas de enseñanza en la universidad.

Más que el aspecto técnico o soporte tecnológico (campus virtuales, aplicaciones web), el análisis alude a conceptos como b-learning, y más recientemente a bimodalidad y aulas híbridas. Pina (2004) entiende al b-learning como el proceso que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial para dar continuidad a la intervención educativa. En el contexto de pandemia, aparece la idea de la bimodalidad como aquella intervención que se configura necesariamente entre lo presencial y lo virtual o lo virtual síncrono/asíncrono a partir de decisiones didácticas e institucionales (Floris, 2020). Por su parte, las aulas híbridas aluden a las posibilidades de la presencia física y remota simultánea (Szpiniak, 2020). Desde lo pedagógico, se propone la centralidad del estudiante para el diseño didáctico.

¿QUÉ HIZO?

Frente a una realidad sanitaria cambiante e incierta, la inclusión de aulas virtuales en el desarrollo de las prácticas educativas tiene como propósito la continuidad de éstas más allá de los límites espacios temporales del aula física. Se reconocen las posibilidades de un acompañamiento sostenido a las actividades de aprendizaje, por ello en la asignatura Tecnología Educativa durante los últimos años y actualmente se incorpora un aula virtual en la plataforma Moodle.

Hablar de un aula virtual requiere trascender una definición técnica como curso en una plataforma elearning (LMS), y también como un espacio virtual circunscripto en una función de acceso a información remota. En esta experiencia, se alude a una configuración educativa y comunicativa en un soporte tecnológico que se articula con las instancias presenciales. Es parte integral de la intervención educativa en su totalidad.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La inclusión de un aula virtual en una carrera de formación docente en los contextos actuales responde a la necesidad de promover el encuentro didáctico con los estudiantes del cuarto año del profesorado y licenciatura en Ciencias de la Educación participantes de la asignatura Tecnología Educativa, Universidad Nacional de Salta.

El grupo de estudiantes que participan en la asignatura se caracteriza por la heterogeneidad en rasgos sociodemográficos, en accesos y usos de tecnologías digitales. Las experiencias de estudio durante la pandemia contribuyeron al conocimiento y acceso a diferentes herramientas digitales, en especial la interacción con los recursos de la plataforma Moodle que se puso a disposición institucionalmente para el cursado académico.

¿CÓMO LO HIZO?

La práctica consistió en la reorganización del aula virtual como un entorno educativo que dialogue con la propuesta didáctica de la asignatura, posibilitando la ubicuidad de la enseñanza.

El diseño del aula virtual contempló la organización de múltiples recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades, la comunicación entre docentes y estudiantes, el acceso a los contenidos. Para ello fue necesario discutir y consensuar criterios para la selección de dichos recursos en relación con los objetivos y estrategias didácticas planteadas en la asignatura.

En este sentido, se adoptaron criterios tecnopedagógicos que promuevan la interacción de los estudiantes con los contenidos y el grupo clase.

¿DÓNDE LO HIZO?

La construcción del entorno virtual tuvo como escenario la plataforma Moodle de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta. Esta plataforma forma parte de una política institucional de inclusión digital para todas las carreras de la unidad académica.

¿QUÉ OBTUVO?

La continuidad de la enseñanza y acompañamiento a los estudiantes fue posible por un tratamiento del contenido, de la comunicación y el aprendizaje a partir del uso de herramientas digitales. El contenido se logró representar en múltiples formatos y modos de acceso, para ello se emplearon herramientas como página web o libros, con los cuales se favorece una lectura hipertextual y en lenguajes visuales y sonoros.

La utilización de los recursos calendario, etiqueta y foro permitieron optimizar la comunicación de novedades e interacción entre los estudiantes y el equipo docente. Por una parte, las dos primeras herramientas facilitan la transmisión de novedades sobre aspectos organizativos de la asignatura, por ejemplo el uso de etiqueta permitió construir una cartelera de novedades. Por otra parte, los foros son herramientas claves para la generación de la interacción entre los estudiantes mediante actividades de debate e intercambio de experiencias.

Las actividades de aprendizaje estuvieron orientadas hacia la problematización y producción, al respecto la plataforma permite articular el uso de recursos internos y externos (muros digitales, presentaciones, vídeos entre otros). Esto favorece una ampliación de los modos en que los estudiantes dan cuenta de lo aprendido.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La experiencia permite comprender que el diseño de aulas virtuales es ante todo didáctico pedagógico en diálogo con lo tecnológico. Se puede sostener que las aulas virtuales en un escenario bimodal o híbrido nos remiten a un entorno con una función mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, un espacio que amplía la intervención educativa (Pina, 2004).

Ante un escenario de alta disposición tecnológica (Maggio, 2018), la decisión de trabajar con aulas virtuales en una plataforma Moodle no sólo se remite a sus ventajas en la disponibilidad de información sobre los accesos de los estudiantes o de la transmisión de información, sino que se trata de construir un diálogo entre las dimensiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas de una propuesta mediada.

Asimismo se tiene la oportunidad de trabajar con el contenido y generarlo teniendo en cuenta las realidades heterogéneas que se presentan de acuerdo a lo planteado por Maggio,2020 en los entornos digitales hay que generar encuadres nuevos donde podamos ser sensatos y tener sentido común, aspectos necesarios a tener en cuenta para crear aulas ampliadas entornos educativos.

REFERENCIAS

Floris, Claudia (2020) Curso 1:"Entre lo presencial y lo virtual: reorganización de la planificación". Ciclo de formación tecnopedagógica para la elaboración de propuestas de enseñanza en la bimodalidad. Secretaría Académica. Coordinación de Posgrado y Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Salta.

Maggio M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires, Argentina:Paidós

Magio, M (2020) Clases virtuales: el desafío es que las plataformas no nos deshumanicen

Pina A. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Volumen N°23, pp.7-20. Universidad de Sevilla, España. https://www.redalyc.org/pdf/368/36802301.pdf

Sagol C. (2003). Aulas aumentadas, lo mejor de los dos mundos. Artículo publicado en portal

Educ.ar S.E. Ministerio de Educación de la Nación.Szpiniak A. (2020). Orientaciones pedagógicas para diseñar propuestas educativas con aulas virtuales. Reflexiones y aportes para el contexto actual. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Esta obra está disponible bajo una Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 2.5 Argentina

Byron Fernando Castillo-Parra ¹

Byron Geovanny Hidalgo-Cajo²

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo¹

Universidad Nacional de Chimborazo²

INTRODUCCIÓN

El uso de gamificación en la educación superior ha ido evolucionando, es así que el profesorado ha enfrentado este reto y ha utilizado a la gamificación como una nueva estrategia didáctica que ha logrado mejorar sus técnicas de enseñanza y aprendizaje, transformando el aula de clase en un escenario educativo colaborativo, cooperativo con gran interacción entre los actores educativos mediada por la tecnología y la pedagogía, sin embargo, existe barreras que subyacentes su implementación en la educación superior como mencionan Valencia Quecano & Orellana Viñambres (2020), los cuales dan a conocer que una de esas barreras es la poca efectividad del uso de la tecnología con fines educativos que en sinergia al diseño de estrategias didácticas no se concreta en un adecuado proceso educativo.

La gamificación como una actividad del juego se ha caracterizado por la motivación que el usuario hace del mismo con el fin de llegar a cumplir sus objetivos mediante la utilización de estrategias que permite medir sus competencias en el desarrollo el juego, desde esta perspectiva la gamificación se entiende como el uso de estrategias, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos, en contextos ajenos a estos, con la finalidad de transmitir contenidos a través de una experiencia lúdica (Llorens et al., 2016). De acuerdo con lo anterior, el campo de la educación ha sido uno de los entornos más propensos al uso de la gamificación, de tal manera que se teoriza sobre el aprendizaje basado en juegos, como una metodología que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la aplicación de las características de los juegos (Contreras, 2016).

En la actualidad, el diseño de productos gamificados y su aplicación ha tenido un gran impacto en la educación superior, en la literatura se puede evidenciar el diseño de diferentes modelos para la creación de estrategias didácticas gamificadas (Mora et al., 2017), así como también su análisis del impacto de su implementación en diversas disciplinas académicas como la matemática, las ciencias sociales, las ciencias de la salud, y las ingenierías, entre otras (Gallegoset al., 2017).

Desde esta perspectiva, el presente estudio busca identificar el impacto que la gamificación influye en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior, resaltando la revisión de la literatura que permitió generar un mayor entendimiento de su aplicación.

JUSTIFICACIÓN

Las tendencias e inquietudes actuales exigen cada día más una contestación a las generaciones de jóvenes que necesitan encontrar respuesta a sus expectativas tecnológicas en el contexto educativo. Esto trae consigo la responsabilidad de profesores e instituciones a la hora de innovar e implementar metodologías emergentes que intenten incorporar en sus clases estrategias que aumenten la motivación y el compromiso de proporcionar todas las herramientas y recursos posibles que favorezcan el aprendizaje autónomo y significativo de los estudiantes. Según Fernández-Mesa et al. ( 2016) manifiesta que los estudiantes alcanzan un gran nivel de compromiso cuando se encuentran motivados, incluso prefiriendo seguir con la actividad gamificada a dar por finalizada la clase.

La gamificación como una estrategia didáctica innovadora logra fomentar el aprendizaje activo y fortalece el proceso educativo, debido a que los estudiantes se ven motivados y comprometidos a lograr los retos que esta estrategia conlleva, de la misma manera Soberanes et al. (2016) sostienen que la gamificación permite articular aspectos de carácter cognitivo y de contenido, en especial en el desempeño académico de los estudiantes (Macías, 2017).

Por lo expuesto las exigencias actuales de la era digital obliga al docente a innovar permanentemente, volviéndose imperecedera la incorporación de estrategias que respondan adecuadamente a los procesos formativos como es la gamificación mismos que promuevan la colaboración, la crítica y conocimiento, por tal razón es prioritario implementar nuevas estrategias que mejoren el método de enseñanza aprendizaje.

OBJETIVO

La presente investigación realiza una revisión de la literatura con la finalidad de conocer el impacto de la gamificación en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

DESARROLLO

En función a la mejora del sistema educativo es necesario innovar el proceso E-A, creando un escenario donde se pongan de manifiesto las herramientas metodológicas que estimulen el desarrollo de habilidades y actitudes para la aplicación del conocimiento en la solución de situaciones cotidianas. El proceso educativo debe apoyarse de diversas metodologías y herramientas que permitan desarrollar el proceso E-A, desde esta perspectiva Pradas (2017) asegura que, tomando en cuenta la evolución que han tenido las TIC en los últimos tiempos, han sido consideradas como un método eficaz para lograr el éxito escolar de los estudiantes, sin embargo no solamente se debe aprovechar las enormes capacidades tecnológicas que tienen los estudiantes, sino innovar el aula tanto con la tecnología y la pedagogía implementando actividades basadas en gamificación, fliped classroom, o conectivismo.

En función a la gamificación se refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas”. Así también hacemos relación con estrategia didáctica que lo definimos como “un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante”. Desde estas dos definiciones muy importantes se plantea la investigación como la gamificación aporta en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

Desde esta perspectiva existen varias investigaciones sobre la gamificación en el proceso E-A donde concluyen a favor de sus beneficios como la motivación, el compromiso y la socialización mediante la interactividad y la interacción; así como la diversidad de elementos que intervienen, lo que hace el trabajo educativo más motivante y estimulante para los dicentes (Ortiz-Colón et al., 2018; Vassileva, 2012).

La utilización de la gamificación como practica educativa fortalece el autoconocimiento de las potencialidades y el auto concepto; además de proveer información sobre el contexto, promoviendo ambientes de aprendizaje significativos que enriquecen las capacidades de los estudiantes mediante la superación de retos con el uso de las TD (Ferrer et al., 2018).

Finalmente, con lo presentado hasta este punto, se evidencia la relevancia para el sector educativo universitario, al permitir generar panoramas de las corrientes, estrategias y tendencias orientados al desarrollo de competencias y habilidades mediadas por la gamificación como estrategia didáctica.

CONCLUSIÓN

La gamificación como una estrategia didáctica procura la calidad académica y en muchos casos la facilidad de la actividad docente, es relevante comprender que los procesos de enseñanza aprendizaje se adaptan a los cambios sociales, políticos y tecnológicos que pasan de las metodologías tradicionales a metodologías activas centradas en el estudiante, lo que involucra una actualización en conocimientos y un desarrollo en destrezas frente a los nuevos recursos emergentes.

En este sentido, es importante que las Instituciones de Educación Superior, procuren proporcionar los recursos necesarios para lograr implementar estrategias gamificadas, que logren llevar a cabo las actividades planteadas con el fin de garantizar la calidad educativa. El diseñar estrategias didácticas involucra una articulación con los contenidos pedagógicos, siendo de vital importancia el comprender las características propias de los estudiantes con el fin de lograr que los recursos didácticos sean pertinentes y acordes con los aspectos demográficos y socioculturales. Se infiere que la estética y el diseño de interfaz, deben motivar, pero no disminuir la atención del objeto de aprendizaje, ya que los diseños complejos fomentan la distracción y, en algunos casos, dificultan la resolución de los retos propuestos.

Sin duda la literatura ha demostrado con claridad que las nuevas estrategias didácticas gamificadas aplicadas en los procesos educativos y en sinergia con la tecnología y la pedagogía tiene una gran aceptación y un impacto positivo por parte de los actores educativos influyendo significativamente en el proceso enseñanza aprendizaje, ya sea por sus factores relevantes que esta estrategia presenta como es la motivación intrínseca, extrínseca, entretenimiento, interés entre otras, sin embargo se debe tomar en cuenta que sin una planificación adecuada con un diseño estratégico proporcional tanto en la facilidad y la dificultad o complejidad al realizar las actividades de aprendizaje, esto lograra determinar el éxito o fracaso de la estrategia didáctica gamificada.

PROPUESTA

Como futuras líneas de investigación se propone mirar desde otro sentido al poder determinar cuáles son las barreras que pueden influenciar en la aplicación de estrategias gamificadas en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

REFERENCIAS

Fernández-Mesa, A., Olmos-Peñuela, J., & Alegre, J. (2016). Pedagogical value of a common knowledge repository for Business Management courses. @ Tic Revista d’innovació Educativa, 16, 39–47.

Ferrer Planchart, S. C., Fernández Reina, M., Polanco Padrón, N. D., Montero Montero, M. E., & Caridad Ferrer, E. E. (2018). La gamificación como herramienta en el trabajo docente del orientador: innovación en asesoramiento vocacional desde la neurodidáctica. Revista Iberoamericana de Educación.

Macías, A. V. (2017). La Gamificación como estrategia para el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas. In Universidad Casa Grande. http://dspace.casagrande.edu.ec:8080/handle/ucasagrande/1171

Ortiz-Colón, A.-M., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44(0), 1–17. https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773

Pradas Montilla, S. (2017). La neurotecnología educativa. Claves del uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje.

Soberanes, A., Castillo, J., & Peña, A. (2016). Aprendizaje matemático mediante aplicaciones tecnológicas en un enfoque de Gamificación. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 3(5), 1–12.

Valencia Quecano, L. I., & Orellana Viñambres, D.-. (2020). Barreras En La Implementación De La Gamificación En Educación Superior: Revisión De Literatura. In Crescendo, 10(4), 571. https://doi.org/10.21895/incres.2019.v10n4.06

Vassileva, J. (2012). Motivating participation in social computing applications: A user modeling perspective. User Modeling and User-Adapted Interaction, 22(1–2), 177–201. https://doi.org/10.1007/s11257-011-9109-5