¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Debido al contexto educativo enmarcado por la COVID-19, el regreso a las clases presenciales se ha dado paulatinamente, en la denominada “nueva normalidad”, y con ello se ha planteado el uso de recursos digitales multimodales dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) como una parte indisoluble para el rediseño de las actividades de construcción de saberes. Con ello, la tecnología se ha transformado en un factor relevante para la comprensión de los diversos contenidos temáticos.

Bajo dicho telón de fondo es que en el presente trabajo se establecen reflexiones sobre la práctica docente en el contexto de la educación híbrida, en particular en su variante virtual sincrónica (en sala de video conferencias) y asincrónica (en aulas Moodle), en concreto sobre experiencias que privilegian el trabajo interdisciplinario entre dos asignaturas, las cuales comparten temáticas afines, aunque de diferentes área del conocimiento, en donde se decidió adaptar e incorporar en las aulas virtuales de trabajo, el uso del  simulador PhET “alimentación”, para abordar el tema de alimentación a partir del punto de vista bioquímico y que detona un abordaje mucho más profundo del tema, desde el punto de vista social, lo anterior aplicado en alumnos del sexto año de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

El tema de la alimentación para ser abordado a partir de un punto de vista integral e interdisciplinario fue estudiado en la intervención a partir del concepto de Seguridad Alimentaria, que involucra cuestiones culturales, ambientales, sociales, químicas, etc., a partir de alguna de sus cuatro dimensiones, disponibilidad, acceso, utilización bilógica y estabilidad (Urquía-Fernández, 2014).

Para abordar el acceso a los alimentos, se empleó el trabajo del simulador para establecer un punto de partida del estado nutricional de una persona y reflexionar qué pasaba con ella en ciertas condiciones hasta llegar al contexto de una persona en pobreza extrema en el país (Gordillo, 2013).

Dentro de dicha discusión, la alimentación según la visión de la Seguridad Alimentaria debe ser nutricionalmente adecuada a las personas y poblaciones, así como inocua y de calidad para que las personas no deban de padecer problemas ligados a la desnutrición, al sobrepeso u obesidad que se vive en nuestro país (Ribotta, 2010).

¿QUÉ HIZO?

Se elaboró una secuencia didáctica, empleando el simulador PhET con el que se identificó el consumo calórico y actividad física, vinculando dichos aspectos de la nutrición en función de componentes químicos y sociales, como la malnutrición y pobreza extrema, ello plasmado en una infografía.  

Por lo anterior, se la secuencia didáctica se dividió en tres momentos, al ser un trabajo interdisciplinario en el primero se realizó una aproximación a los aspectos bioquímicos de la nutrición, con lo cual, podemos entender la importancia de la alimentación adecuada en carbohidratos, lípidos y proteínas. El segundo, se basa en aspectos ligados al ámbito social, en donde, con el conocimiento contextual se comienza a vincular al estudiantado en la dinámica de relación de pobreza y hambre, en función del concepto de Seguridad Alimentaria. Finalmente, el tercero es un acercamiento a los componentes de la Seguridad Alimentaria, para que se pueda entender el problema de la pobreza y el hambre en México, mediante una integración holística del tema con estudios de casos integrando lo natural y social.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

En el caso del estudiantado se trabajó con dos grupos de sexto año (611 y 618) en la asignatura de Química IV área 2 con una población total de 60 alumnos, y con el grupo 618B en la materia de Problemas Sociales, Políticos y Económicos de México, con una población de 22 alumnos.

¿CÓMO LO HIZO?

Se parte de una secuencia que implicó tres sesiones sincrónicas de trabajo en el aula virtual y sala de videoconferencias, en las cuales se tuvo una actividad de inicio que fue ¿Qué información nos dice el simulador? con la cual, se trabajó el tema desde el ámbito de la química, una segunda actividad, en donde se reflexiona sobre componentes de la dieta de las personas en cuanto a los carbohidratos, lípidos y proteínas: ¿qué son y cuánto aportan?

Una tercera en la cual, el estudiantado pudo comprender los aspectos del ámbito de la nutrición, como manifestaciones de fenómenos bioquímicos en nuestro cuerpo, y que ellos acontecen en personas determinadas en espacio- tiempo, a partir de lo cual, comienza la actividad “Nutrición y alimentación dos caras de un mismo problema social en México”, a partir de la cual, se aborda el concepto de Seguridad Alimentaria y su vinculación a la inseguridad alimentaria y pobreza, se centra en el análisis de comunidades con alto y muy alto rezago social, por medio de los catálogos de la ex Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) para localizar comunidades en donde, pobreza e inseguridad alimentaria, fueran parte del binomio que expresa desigualdad social, con lo cual se analizaban la información disponible de las comunidades de interés para el estudiantado.

Fuera del tiempo de las sesiones sincrónicas se pidió al estudiantado para poder generar investigación acerca de su tema dos sesiones asincrónicas para poder realizar una investigación exhaustiva sobre alguna comunidad o localidad seleccionada vía el inventario de SEDESOL y CONEVAL para un análisis profundo de la temática, ello a través del trabajo colaborativo del estudiantado.

¿DÓNDE LO HIZO?

El trabajo se desarrolló en dos espacios, la sala de videoconferencias Zoom en donde se pudo trabajar de forma sincrónica para favorecer el intercambio de ideas y resolución de dudas; y Moodle de forma asincrónica para realizar ejercicios y cargar actividades, así como la evidencia de aprendizaje que integró.

¿QUÉ OBTUVO?

Se obtuvo la producción de infografías, las cuales trataban el tema de la alimentación desde una perspectiva interdisciplinar a través de contemplar aspectos propios tanto de las ciencias naturales como de las sociales. Asimismo, dicho material tiene un corte de divulgación de la ciencia para la comunidad del Plantel 5 de la ENP.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

A pesar de la modalidad no presencial se promovió la generación de trabajos prácticos, los cuales a partir del confinamiento por la pandemia se han visto mermados.

REFERENCIAS

Gordillo, G. y Méndez Jerónimo, O. (2013). Seguridad y soberanía alimentaria (Documento base para discusión). Roma: FAO. Recuperado de:  https://www.fao.org/3/ax736s/ax736s.pdf

Ribotta, S. (2010). Pobreza, hambre y justicia en América Latina y El Caribe. Debatiendo sobre la justicia mientras 53 millones de latinoamericanos sufren hambre. Revista Electrónica Iberoamericana, 4(1), pp. 144-173. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3414045

Urquía-Fernández, Nuria. (2014). La seguridad alimentaria en México. Salud Pública de México, 56(Supl. 1), s92-s98. Recuperado en 20 de mayo de 2022, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342014000700014&lng=es&tlng=es.

Alan Javier Pérez Vázquez y María Teresa Herrara Islas

Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

A raíz del distanciamiento social por el virus SARS-CoV-2, el sistema escolarizado cerró sus espacios físicos para transitar hacia una educación en línea o híbrida. Esto ha modificado, entre otros aspectos, el proceso de evaluación del y para el aprendizaje. Con esto en mente, el objetivo de este documento es comunicar un material didáctico que fomente la realimentación sincrónica y asincrónica, como un componente de la evaluación formativa, con el fin de abordar el tema del modelo de Bohr, el cual por su abstracción presenta dificultades de aprendizaje tales como el relacionar la parte macro con la submicroscópica.

Es importante señalar que el proceso de valoración que se realiza durante, y no al final, de un ciclo de aprendizaje se conoce como evaluación formativa, busca ajustar la enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiantado, ya que determina dónde está el estudiantado, a dónde deben ir y cuál sería la mejor manera para que lleguen ahí (Martínez, 2020).

Con respecto a la realimentación, es la habilidad que desarrolla el docente al compartir información específica con el estudiante sobre su desempeño. Es una base sólida para corregir errores (Vives-Varela, Varela-Ruiz, 2013). Este proceso se ha modificado en la educación híbrida, que se define como un espacio de aprendizaje que difumina la frontera entre las aulas físicas y las TIC, las cuales no son un complemento sino van en paralelo con lo presencial (Xiao, J., Sun‐Lin, H., Lin, T., Li, M., Pan, Z. y Cheng, H., 2020). A este respecto, la realimentación mediada por tecnologías puede dividirse en sincrónica-virtual: tiene una interacción en tiempo real (existe una conversación) y en asincrónica-virtual: se da mediante una plataforma, el proceso de realimentación no es tiempo real (Moreno, 2021).

¿QUÉ HIZO?

Se diseñó un recurso interactivo que fomentó la realimentación virtual sincrónica y asincrónica para abordar el subtema “Modelo de Bohr y espectros de emisión” de la unidad uno “Elementos químicos en los dispositivos móviles” correspondiente al Programa de Estudio de Química III. La elaboración e implementación del material se dividió en las secciones siguientes:

1. Diseño en PowerPoint

Se consideraron los aprendizajes esperados respecto a los postulados del modelo de Bohr. Esto, con base al nivel submicroscópico. En otras palabras, se construyó el modelo didáctico del modelo disciplinar. Lo anterior con ayuda de los efectos de animación que ofrece PowerPoint. Se anexa evidencia: https://bit.ly/3OzUhi5 

2. Generación de video

Se revisó que el material no tuviera errores conceptuales. Se procedió a ejecutar cada diapositiva en modo presentación, lo cual incluyó una explicación oral. Lo anterior se grabó con ayuda de Zoom. Posteriormente, se subió en YouTube. Se muestra evidencia: https://www.youtube.com/watch?v=fZecT3bGRzY  

3. Elaboración de reactivos

En Moodle, con ayuda del recurso “H5P” se colocó como fondo el video previamente realizado. Posteriormente, cada determinado tiempo se incrustaron reactivos de opción múltiple y drag-drop. Esto, con el fin de que el alumno monitoree su aprendizaje, ya que después de contestar se da realimentación, lo cual le ayuda a afianzar el conocimiento o establecer dudas específicas, que puede resolver con ayuda del docente o de sus pares.

4. Diseño del recurso interactivo en Moodle-H5P

Después de concluir los pasos anteriores, se obtuvo el recurso, el cual tiene las siguientes condiciones para su uso: no se puede adelantar el video, lo cual asegura que el estudiante no se salte partes. Se puede regresar el video para aclarar un concepto. Al contestar los reactivos se indica si se hizo de forma correcta o incorrectamente.  A continuación se muestra la evidencia: https://bit.ly/3kiiUls

     5. Implementación del recurso

Se aplicó con los estudiantes en sesión sincrónica en Zoom y asincrónica en Moodle.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

El recurso se implementó con estudiantes del quinto de año de bachillerato del Plantel 5 de la Escuela Nacional Preparatoria y que cursaron Química III en el Ciclo Escolar 2021 – 2022. Los grupos beneficiados fueron el 503 y 538 teniéndose una población de 100 estudiantes.

¿CÓMO LO HIZO?

El trabajo consistió en realizar una práctica de laboratorio virtual denominada “Ensayo a la flama” de forma sincrónica en Zoom (100 minutos). Posteriormente, para construir la explicación del fenómeno, se pidió que de tarea en Moodle el alumnado observara el recurso video interactivo H5P “Modelo de Bohr” para relacionar la parte química, a nivel de partícula,  con lo visto en el simulador (60 minutos). En la siguiente sesión sincrónica (100 minutos) se resolvieron las dudas e inquietudes, producto de la realimentación dada en el recurso de H5P. Finalmente, se construyó una conclusión colectiva del fenómeno estudiado. Esto, a partir de trabajar en pequeños grupos en Zoom y posteriormente en plenaria.

¿DÓNDE LO HIZO?

Debido a las condiciones de virtualidad, la implementación de esta actividad se realizó en modalidad híbrida síncrona virtual (Zoom) y asíncrona virtual (Moodle).

¿QUÉ OBTUVO?

Se diseñó un recurso virtual de apoyo que brindó al estudiando una guía que lo acompañó a partir de la realimentación asincrónica, con el fin de que pudiera explicar el fenómeno de ensayo a la flama a partir del modelo de Bohr. Este tema por su abstracción puede generar dificultades de aprendizaje, por lo cual se tuvo un producto didáctico que hace un puenteo conceptual entre lo macro y lo submicroscópico. Al aplicar una encuesta en Moodle, el 85% de estudiantes mencionaron que el recurso es muy útil y el 15% mencionó que puede tener mejoras, como el presentar más reactivos.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Se diseñó un recurso didáctico inédito y abierto para la comunidad docente y estudiantil de la ENP, el cual tiene como función diseñar un puente conceptual entre el mundo macro y submicroscópico. Esto, a partir de la realimentación abordando así, posibles soluciones a las dificultades de enseñanza de la química, como el visibilizar las partículas químicas y relacionarlo con los fenómenos cotidianos.

REFERENCIAS

Martínez, A. (2020). Evaluación para el aprendizaje. En M. Sánchez & A. Martínez (Eds.), Evaluación del y para el aprendizaje: instrumentos y estrategias (pp. 41-50). CUAIEED-UNAM. https://cuaieed.unam.mx/descargas/investigacion/Evaluacion_del_y_para_el_aprendizaje.pdf

Moreno, T. (2021). La realimentación, un proceso clave para la enseñanza y evaluación formativa [PDF]. Ciudad de México, México: UAM Cuajimalpa. https://casadelibrosabiertos.uam.mx/gpd-retroalimentacion-la.html

Vives-Varela, T. & Varela-Ruiz, Margarita, M. (2013). Realimentación efectiva. Investigación en Educación Médica, 2(6), 112-114. DOI: 10.1016/S2007-5057(13)72696-6

Xiao, J., Sun‐Lin, H., Lin, T., Li, M., Pan, Z., & Cheng, H. (2020). What makes learners a good fit for hybrid learning? Learning competences as predictors of experience and satisfaction in hybrid learning space. British Journal of Educational Technology, 51(4), 1203-1219. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/bjet.12949

Byron Geovanny Hidalgo-Cajo1

Mercedes Montenegro1

Iván Mesías Hidalgo-Cajo2

Diego Patricio Hidalgo-Cajo1

Universidad Nacional de Chimborazo1

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo2

INTRODUCCIÓN 

El uso de la Realidad Virtual (RV), en el ámbito educativo se ha convertido en una herramienta útil para potenciar el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes, y a su vez ha permitido incorporar nuevas metodologías de enseñanza que ha permitido  modificar la educación médica convencional. Al ser un instrumento relativamente nuevo existe cierto desconocimiento en cuanto a sus beneficios, por lo que su aplicación dentro de la enseñanza médica superior puede resultar compleja, además de que ciertos grupos poseen un acceso restringido a los recursos tecnológicos, lo cual genera una barrera para su uso dentro del ámbito educativo.

Es de gran importancia tomar en cuenta las aplicaciones en la educación que posee la RV, ya que, según Fuentes, A. López, J. & Pozo, S. (2019) mencionan que “la mayoría de la población aún no es consciente de su utilidad y de igual manera no poseen los recursos tecnológicos y económicos para acceder a ella, esto restringe a docentes como estudiantes accedan a una educación más dinámica y satisfactoria”. Según Martínez, Hinojo y Rodríguez, (2017) “la RV permite agregar información virtual al mundo real, esto puede cambiar drásticamente la forma en que se enseña medicina, que está limitada por los métodos de enseñanza tradicionales, esta estrategia didáctica mediada por la RV además de ayudar a los estudiantes en su aprendizaje los docentes tienden a innovar sus competencias digitales, destacando la necesidad de adquirir conocimientos en el uso de la tecnología, pedagogía y la didáctica logrando mejorar significativamente la interacción durante el proceso de enseñanza”

La literatura ha demostrado que los actores educativos aun no usan de manera habitual este recurso en el proceso enseñanza aprendizaje, pero podría enfrentar este desafío tecnológico que fomente la innovación educativa logrando llegar ser una forma de aprendizaje innovadora y sobre todo que despierte el interés y la motivación en las aulas de la enseñanza de la medicina.

El objetivo del estudio es determinar el impacto de la realidad virtual en la actualidad, dentro de la educación superior en los estudiantes de medicina, tomando en cuenta, que en esta época la realidad virtual ha tomado gran relevancia en la sociedad, donde se ha podido conocer de mejor manera y con mayor profundidad su importancia en el proceso enseñanza aprendizaje.

JUSTIFICACIÓN

La presente investigación literaria, pretende dar a conocer de qué manera la RV está siendo aplicada por los docentes y estudiantes de la educación médica superior; en vista de que la RV se plantea como un método pedagógico de alta confiabilidad, debido a la enorme cantidad de información reciclada en las redes y a las que se tiene acceso, es importante determinar qué tipo de metodología pedagógica es la adecuada para la correcta trasmisión de conocimiento en este tipo de enseñanza y las herramientas con las que deben contar para que el proceso tenga los fines esperados, de tal manera que se pueda demostrar si la aplicación pedagógica de la realidad virtual en los estudiantes y profesores de la educación médica superior mejorará la enseñanza o será un limitante a la hora de formar a los futuros médicos.

OBJETIVO

La presente investigación realiza una revisión de la literatura con la finalidad de conocer el impacto de la RV como método de enseñanza aprendizaje en la educación médica.

DESARROLLO

El estudio logra interpretar cual es el impacto de la realidad virtual en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación médica superior, desde esta perspectiva la aplicación de RV en la educación superior y en especial en la educación médica ha sido analizado desde diferentes sentidos y áreas, más aún cuando está ligado al proceso educativo lo que implica poner atención a esta tecnología que posibilita mejorar e innovar el proceso enseñanza aprendizaje tomando en cuenta que no solo la parte instrumentista es lo esencial sino también la sinergia con la pedagógica, didáctica y de contenido de la asignatura que logre impactar en la transmisión y generación de conocimiento..

El impacto de la realidad virtual en el ámbito educativo es positivo, este ofrece un ambiente adecuado para esbozar y utilizar este recurso en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes, debido a que brinda la facilidad de introducirse en un entorno con tecnología inmersiva  multisensorial que intenta imitar una experiencia real a través de una réplica digital o simulada, destacando que este entorno brinda al estudiante la estimulación y motivación para tener una mejor adquisición de conocimientos y aprendizaje impactando en su formación.

Sin Duda la RV en el proceso enseñanza aprendizaje de la medicina es importante porque permite simular órganos o partes completas del cuerpo humano en 3D que va a permitir a los estudiantes adquirir conocimientos simulando a lo real, lo que en algunos casos esta experiencia será muy difícil de realizarla en un entorno real, de la misma manera esta estrategia didáctica logra dar la oportunidad al estudiantado a cometer errores que en un entorno real terminaría en problemas éticos como por ejemplo, realizar una cirugía grave por estudiantes como es el caso de neurocirugía sin embargo, el profesorado deberá estar muy bien capacitado para poder lograr su objetivo.

CONCLUSIÓN

La educación virtual en épocas de pandemia ha tenido que enfrentar diversos desafíos, como la implementación de una infraestructura tecnológica robusta para su aplicación, así como el gran impacto negativo que generó en estudiantes y profesores acoplarse a una modalidad virtual con tecnologías emergentes para el ámbito educativo, enfrentando brechas como: i) la brecha digital, ii) la brecha de uso tecnológico, y iii) la brecha de las capacidades pedagógicas en esta modalidad.

En este mismo sentido se otorga relevancia a las adversidades que han asumido el profesorado en poder buscar nuevas estrategias didácticas para la formación médica siendo la RV uno de los recursos utilizados sin embargo esta tecnología es joven que está evolucionando rápidamente a medida que se aprovechan las innovaciones recientes de hardware y software.

En la actualidad se han desarrollado varias aplicaciones con RV que son usados en el campo de la educación medica con un alto realismo visual y libertad para ser manipulados que han mostrado claros beneficios para la formación médica. 

Se concluye que el impacto de la realidad virtual en docentes y estudiantes es satisfactorio ya que es eficaz en la formación del estudiante mejorando la creatividad, las habilidades cognitivas, la participación y el compromiso hacia los contenidos y aprendizaje por la nueva metodología que se implementa como videos, simulaciones visualizados a través de dispositivos móviles de forma contextualizada, de esta forma ayudan al estudiante a comprender los contenidos más complejos de una manera más atractiva y con mayor captación frente a las clases tradicionales que pueden llegar a ser aburridas y monótonas, este efecto que sucede en los estudiantes no debe ser subestimada por los docentes, los cuales deben aplicar nuevas estrategias didácticas como la incorporación de la realidad virtual en la enseñanza médica.

PROPUESTA

Tal vez el futuro de la educación médica podría desarrollarse en un entorno bLearning conjugando la formación presencial con la virtual aplicando recursos tecnológicos digitales con mayor frecuencia en el proceso enseñanza aprendizaje con nuevas e innovadoras estrategias Tecno - Pedagógicas.

REFERENCIAS

Abi-Rafeh, J. Z.-H. (2019). Nonbiological Microsurgery Simulators in Plastic Surgery Training: A Systematic Review. Retrieved from Plastic and Reconstructive Surgery, 144(3), 496-507.: https://doi.org/10.1097/PRS.0000000000005990

Cabrera , A., Lopez Cruz, C. S., & Pozo Sanchez, S. (2019). Análisis de la Competencia Digital Docente. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 27-42. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/metricas/documentos/ARTREV/6908667

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Diaz , A., Romero Rodriguez, J. M., & Rodriguez Garcia , A. M. (2018). La tecnología móvil de Realidad Virtual en educación: una revisión del estado de la literatura científica en España. EDMETIC, 7(1), 256-274. Retrieved from https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10139

Gil-Agudo, A. A.-T.-M.-G.-S.-G. (2012). Clinical experience regarding the application of the TOyRA virtual reality system in neuro-rehabiliation of patients with spinal cord lesion. Retrieved from https://www.hindawi.com/journals/bmri/2016/6397828/

Izard, G. (2020). Presentación de la Tesis Doctoral: “Plataformas de realidad aumentada y realidad virtual para la formación y la práctica médica”. Retrieved from https://repositorio.grial.eu/bitstream/grial/2166/1/Presentation%20PhDThesis-SantiagoGonzalezIzard.pdf

Julio Barroso , O., Guitierrez Castillo , J., Lorente Cejudo , M., & Valencia Ortiz , R. (2019). Difficulties in the Incorporation of Augmented Reality in University Education: Visions from the Experts. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 8(2), 126-141. Retrieved from https://www.learntechlib.org/p/216723/

Klippel, A. Z. (2019). Transforming Earth Science Education Through Immersive Experiences: Delivering on a Long Held Promise. Retrieved from ournal of Educational Computing Research, 57(7), 1745-1771: https://doi.org/10.1177/0735633119854025

Yang, X. L. (2019). Which EEG feedback works better for creativity performance in immersive virtual reality: The reminder or encouraging feedback. Retrieved from Computers in human behaviour, 99, 345-351.: https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.06.002

Elizabeth Evangelista Nava[1],

Carlos Alberto Baltazar Vilchis2,

Nephtalí Pierre Romero Navarrete 3

Vianney Legorreta Ortega 4

Caterine Martínez Díaz 5

Profesora adscrita a la Licenciatura en Informática Administrativa,

Centro Universitario UAEM Atlacomulco 1

Profesor investigador, Centro Universitario UAEM Atlacomulco 2

Profesor investigador, Centro Universitario UAEM Atlacomulco 3

Estudiante de la Licenciatura en Informática Administrativa, Centro Universitario UAEM Atlacomulco4

Estudiante de la Licenciatura en Informática Administrativa, Centro Universitario UAEM Atlacomulco5

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Actualmente, la Licenciatura en Informática Administrativa en su plan F18, de la Universidad Autónoma del Estado de México, se oferta en el Centro Universitario UAEM Atlacomulco en la modalidad presencial, por motivos de la pandemia Covid-19 a nivel mundial, se recurrió al confinamiento para la salvaguarda de la comunidad universitaria, no obstante, se reinventó de forma temporal durante un período aproximado de dos años, desde el 20 de marzo de 2020 hasta el año 2022, integrando procesos de enseñanza aprendizaje aplicados para la modalidad virtual; derivado del momento denominado nueva normalidad, a principios del mes de febrero del año 2022 abrió nuevamente sus puertas para el retorno a las aulas del 100% de los universitarios, iniciando el semestre 2022 A en la modalidad presencial.

En este mismo sentido, se observa un periodo de transición de la virtualidad a la presencialidad, durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje (UA) de la licenciatura en Informática Administrativa (LIA), en específico la UA Inteligencia de Negocios BI, aplica el Aprendizaje Basado en Proyectos con la integración de varias disciplinas, desde la perspectiva empírica se considera una estrategia útil en el proceso de enseñanza aprendizaje, su versatilidad facilita el desarrollo de proyectos multidisciplinarios en ambas modalidades virtual y presencial; además, resulta de gran utilidad para establecer relaciones entre los conocimientos aprendidos y su aplicabilidad en el contexto real.

Por su parte, la inteligencia de negocios BI, incluye una amplia categoría de metodologías, aplicaciones y tecnologías que permiten reunir, acceder, transformar y analizar los datos, transacciones e información, con el propósito de ayudar a los usuarios de una compañía a tomar mejores decisiones de negocio (Rojas y Vargas, 2014; Espinoza, 2016; Villanueva, 2017). Por tanto, la fusión de la inteligencia de negocios y la analítica de datos propician estrategias empresariales para el rendimiento y la toma de decisiones (Ramírez et al., 2021).

¿QUÉ HIZO?

En esta experiencia se realiza un evento académico intitulado “Galería PROYECT@BI”, para difundir los resultados de los proyectos de Inteligencia de Negocios BI, en el estilo de cartel científico, este producto académico se exhibe en un sitio web y es utilizado como medio de presentación para su comunicación frente al público que asiste al evento académico. El evento académico se ha efectuado en dos ediciones; la primera edición, se presenta virtualmente utilizando la plataforma Microsoft® Teams y en su segunda edición de manera presencial.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

En la primera edición del periodo 2021A participan veintidós alumnos del sexto semestre integrando un total de siete equipos de trabajo colaborativo, la docente de la UA realiza el proceso de asesoría, cinco evaluadores procedentes de Escuelas de Educación Superior, un conferencista y cuatro académicos quienes colaboran en la organización del evento académico; en la segunda edición, correspondiente al período 2022 A, participan cuarenta y ocho alumnos del sexto y octavo semestre de la licenciatura, consolidando un total de dieciséis equipos de trabajo colaborativo, cuatro docentes de la academia de LIA brindan asesoría, nueve evaluadores procedentes de Escuelas de Educación Superior, y cuatro académicos participan en la organización del evento académico.

¿CÓMO LO HIZO?

Inicialmente, se presenta el plan general de la actividad académica para su aprobación ante la academia de la licenciatura en Informática Administrativa y el H.H. Consejo Académico y de Gobierno del Centro Universitario UAEM Atlacomulco. El docente explica de manera general el proceso del evento académico, da a conocer la guía del contenido del extenso, el formato de cartel y las rúbricas, los estudiantes documentan el proyecto en formato de artículo científico, al mismo tiempo, se informa sobre el proceso de retroalimentación continua, y asignación de asesores (as). Una vez concluido el artículo de corte científico, los estudiantes elaboran un cartel, consecuentemente, se solicita a los estudiantes registrar el proyecto, para continuar con el proceso de evaluación mediante arbitraje doble ciego. Adicionalmente, durante el período de evaluación, los estudiantes exponen frente a grupo su cartel. De los resultados obtenidos en el arbitraje doble ciego, se seleccionan los tres equipos de trabajo con los mejores resultados quienes presentan su comunicación en el evento titulado “Galería PROYECT@BI”.

¿DÓNDE LO HIZO?

En la primera edición el evento académico se realiza en modalidad virtual con la herramienta tecnológica Microsoft® Teams; en su segunda edición, se planea la gestión del Salón de Usos Múltiples Edificio E, Centro Universitario UAEM Atlacomulco; ambos con un tiempo estimado de duración de 2 horas.

¿QUÉ OBTUVO?

Se obtienen los productos académicos en el estilo de artículo y cartel de corte científico elaborados por los alumnos, el vídeo del evento académico, dos sitios web denominados Galería PROYECT@BI en dos ediciones, reconocimientos y constancias de participación, y el informe de la experiencia del evento académico.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

En esta experiencia, se observa en los estudiantes el resultado de los aprendizajes obtenidos, se fortalecen las habilidades de comunicación y escritura; con su participación fomentan, promueven y difunden el desarrollo del trabajo multidisciplinario propio de la profesión del Licenciado en Informática Administrativa. Adicionalmente, la integración de un ecosistema virtuoso donde se suman diversos talentos, por una parte, los docentes quienes colaboran con los estudiantes, desempeñando diversos roles, permite fortalecer la calidad académica, el trabajo multidisciplinario, el seguimiento de los aprendizajes, así como el proceso de asesoría; y por otra parte, la integración de alumnos de diferentes períodos, ayuda a fortalecer y retroalimentar los conocimientos y habilidades entre iguales.

REFERENCIAS

Espinoza García, B. E. (2016). Análisis del comportamiento delictual, en base a los datos tomados por la Fiscalía General del Estado del Ecuador, aplicando tecnología de buisness intelligence. Quito: UCE.

Ramírez, E. B., Estrella, C. W. G., & Gárate, S. K. S. (2021). La inteligencia de negocios y la analítica de datos en los procesos empresariales. Revista científica de sistemas e informática, 1(2), 38-53.

Rojas Gutiérrez, C. A., & Vargas Vásquez, V. C. (2014). Meta-análisis aplicado a Business Intelligence para la toma de decisiones objetivas en entidades financieras.

Villanueva Román, J. A. (2017). Solución de business intelligence utilizando tecnología SaaS. Caso: área de proyectos en empresa bancaria–Perú

María Guadalupe Sánchez González1

Nancy Daniela Olvera Ramírez2

José Luis Montes Bautista1

Departamento de Genética y Bioestadística, Universidad Nacional Autónoma de México1

Departamento de Orientación Educativa y Tutoría, Universidad Nacional Autónoma de México2

INTRODUCCIÓN

La pandemia de SARS-CoV-2 provocó una educación en línea y con ello aumentó el empleo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Para 2022 el profesorado y estudiantado se enfrentan a una enseñanza híbrida, donde es indispensable decidir que TIC se seguirán empleando (Osorio, 2011; Rama, 2021).

A la destreza de una persona para interactuar con las TIC se le conoce como habilidades digitales, independientemente de la profesión que se tenga, el entorno ha impulsado el desarrollo de dichas habilidades para el manejo de la información, la comunicación digital, protección de dispositivos, resolución de errores-fallas y crear contenido digital (Area-Moreira, 2019; Astudillo, 2010, Castañeda-Bustos y Sánchez-González, 2018; UNESCO,2021).

La Dirección de Innovación y Desarrollo Tecnológico (anteriormente Coordinación de Tecnología para Educación-h@bitat puma), desarrolló la matriz de habilidades digitales (MHD https://educatic.unam.mx/publicaciones/matriz-habilidades-digitales.html), conformada por tres niveles: Nivel 1. Conocimiento en uso de TIC de alumnos que ingresan al bachillerato; Nivel 2. Conocimientos que adquieren y desarrollan durante el bachillerato; Nivel 3. Conocimientos especializados a nivel técnico con el uso de TIC y las habilidades especializadas a nivel licenciatura (DGTIC, 2014).

Como parte del desarrollo de habilidades digitales del Médico Veterinario Zootecnista, la asignatura de Métodos Estadísticos en Medicina Veterinaria y Zootecnia (MEMVZ) apoya en varios aspectos como en el uso de programas especializados, trabajo colaborativo, comunicación, etc.

MÉTODO

El objetivo del presente trabajo fue determinar el nivel de habilidades en el uso de TIC de los alumnos del curso de MEMVZ, así como su percepción en el manejo de programas especializados.

Para el estudio se elaboró una encuesta, vía formularios de Google (https://forms.gle/ibrK9DEqJmSLwuCSA), y se realizó un muestreo por conveniencia de los alumnos de cuatro grupos que cursaron la asignatura de MEMVZ, la cual se ubica en el segundo semestre de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia (n=186 estudiantes), a quienes se les aplicó dicha encuesta en la antepenúltima semana del semestre 2022-2 (8 de febrero al 4 de junio de 2022), compartida en Classroom, dicho semestre se desarrolló en modalidad híbrida (inició en línea, y el 4 de abril se regresó a presencial).

La encuesta contenía preguntas de opción múltiple relacionadas con cuatro temas de la MHD, donde tienen mayor incidencia en la asignatura, como fueron:

• Comunicación y Colaboración en línea. Los rubros evaluados fueron: Trabajo colaborativo (Documentos y Presentaciones de Drive); correo electrónico; chat (Zoom, Telegram).
• Procesamiento y administración de información. Se evaluó la hoja de cálculo.
• Ambientes virtuales de aprendizaje. El manejo de plataformas educativas (Classroom y Moodle).
• Recursos y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza. Manejo de los programas especializados, en MEMVZ se promueve el conocimiento y manejo de SPSS, PQRS, y Probability Distributions (aplicación para celular) mediante las prácticas las cuales se desarrollan al final de cada tema en sesión en línea tomaban entre 1 a 1:30 hora de duración y en presencial a 1 hora.

Para los tres primeros temas la evaluación fue conforme a los niveles de la MHD, sin embargo, para el último tema, que involucra la percepción del estudiante en la comprensión del manejo de estos, se propuso una escala del 1 al 5 (donde 5=adecuada comprensión y 1=nula comprensión). Por último, se les pregunto: En una escala base 100%, ¿cuánto de su conocimiento de estos programas fueron adquiridos en línea y cuanto en presencial? Los análisis se realizaron mediante el programa SPSS v25.

RESULTADOS

Las respuestas obtenidas en la encuesta permitieron ubicar el nivel de habilidades digitales en los estudiantes que cursaron la asignatura de MEMVZ.

Los alumnos reflejaron un nivel dos en comunicación y colaboración en línea en los rubros de trabajo colaborativo (73%), manejo de correo electrónico (76.34%) y chat (91%) (Figura 1). En el manejo de la hoja de cálculo el 68.28% presenta un nivel de uno (Figura 2). Los ambientes virtuales de aprendizaje presentaron un nivel de dominio de dos (95%) (Figura 3).

Figura 1. Comunicación y Colaboración en MEMVZ

Figura 2. Procesamiento y administración de la información en MEMVZ

Figura 3. Tema Ambientes virtuales de aprendizaje en MEMVZ

Los recurso y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza, la respuesta de los estudiantes indicó un conocimiento y manejo medio en la búsqueda y descarga de software libre (41.40%), manejo de SPSS (50%), PQRS (29.03%) y Probability Distributions (32.8%).

Figura 4. Recursos y herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza en MEMVZ

La percepción del estudiante con relación a su aprendizaje en el manejo de los programas fue mayor en la modalidad en línea (63.07±18.32) que en la presencial (36.93±18.2).

CONCLUSIÓN

Las habilidades digitales en comunicación y colaboración, así como en ambientes virtuales de aprendizaje fueron en gran medida promovidos por la necesidad de continuar con la educación en línea durante la pandemia, y se sugiere seguir incorporándolos a la enseñanza de los MEMVZ.

El manejo de la hoja de cálculo fue bajo, por lo que se propone realizar cursos durante los periodos intersemestrales con apoyo del Departamento de Orientación Educativa y Tutoría, con éstos, el estudiantado tendrá mejores herramientas a lo largo de la carrera de MVZ y en su desempeño profesional ya que es una de las habilidades solicitada por los empleadores.

La percepción de alumnado en un nivel medio del manejo de programas especializados podría mejora con actividades que involucren un mayor empleo de estos y con videos cortos donde se pueda ver el manejo de los programas para que se familiaricen con ellos.

REFERENCIAS

Area-Moreira, M (2019). La enseñanza universitaria digital. Fundamentos pedagógicos y tendencias actuales. Documento de apoyo para el módulo ‘Docencia digital’ del Curso de Acreditación en Competencia Digital Docente de la Universidad de La Laguna, marzo 2019. Universidad de La Laguna, España. https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1E7KlOXI7ucZUkbayu6FD5sxQYtRcmDpa.

Astudillo, C. A. C., Pastuizaca, F. E. N. y Galarza, N. M. J. (2010). Recursos didácticos en el aprendizaje significativo de las matemáticas. Tesis de Licenciatura de Educación Básica (Semipresencial). Milagro, Ecuador. http://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/360.

Castañeda-Bustos, V. J y Sánchez-González, M. G. (Julio, 2018). Utilización de Google Drive como herramienta en la asignatura de Métodos Estadísticos en Medicina Veterinaria y Zootecnia. Ponencia escrita presentada en el 4° Encuentro universitario de mejores prácticas de uso de TIC en la educación#educactic2018 organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México, Cuidad de México, México. Recuperada de https://encuentro.educatic.unam.mx/educatic2018/memorias/30.pdf.

DGTIC, Unam. (2014). Matriz de habilidades digitales. Recuperado de http://www.educatic.unam.mx

Osorio-Gómez, L.A. (enero, 2011). Ambientes híbridos de aprendizaje. Actualidades Pedagógicas. 58 (1), 29-44. https://drive.google.com/drive/folders/1EGtx7viL0h3COrrKxuWAni7wuX3-polQ.

Rama, C. (2020). La nueva educación hídrica. En Cuadernos de Universidades 1, 139 pag. Recuperado de https://www.udual.org/principal/wp-content/uploads/2021/03/educacion_hibrida_isbn_interactivo.pdf.

UNESCO. (2021). Las competencias digitales son esenciales para el empleo y la inclusión social. Consultado el 8 de mayo de 2022. https://es.unesco.org/news/competencias-digitales-son-esenciales-empleo-y-inclusion-social.

Francisco Jesús Vieyra González

Coordinación de certificación en competencias, UNUM CORDIS AC.

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Igual que en las instituciones escolares, el COVID 19 impactó significativamente las áreas responsables de los procesos educativos de tipo no formal como los centros de capacitación, universidades corporativas, sociedades civiles, religiosas y cualquier otra, ya que tuvieron que adaptarse a una otra realidad, donde la mayoría de las ocasiones, no contaban con las herramientas y competencias para establecer funciones y procesos a y con distancia.

Una de ellas fue la asociación civil Unum Cordis que ofrece servicios de capacitación y evaluación conforme a los criterios y procesos de la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez (UTFV) y el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) con la intención de certificar las competencias laborales en el estándar EC0217 Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal.

Los lineamientos de cumplimiento y calidad del CONOCER son estrictos al valorar los conocimientos, desempeños, actitudes, valores y hábitos de un candidato, considerando que en el estándar EC0217 el candidato debe impartir una sesión de clases de manera presencial a por lo menos cuatro estudiantes, lo que implicó un reto debido a las limitaciones impuestas a las reuniones físicas.

¿QUÉ HIZO?

Establecer un proceso de capacitación hibrido y de aprendizaje inverso empleando la herramienta de videoconferencia Zoom y el correo electrónico que facilitó la construcción de conocimientos, habilidades, desempeños y actitudes para la impartición de cursos presenciales de capacitación.

Además, se apoyó en la gestión educativa con recursos didácticos para la formulación de productos, el llenado de formatos y el cumplimiento de requisitos con respecto a la evaluación presencial del EC0217[1] del CONOCER.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Los usuarios de un proceso de certificación pueden pertenecer a un grupo en particular que comparta características o al público en general que desea comprobar el dominio de la competencia. Conforme a la normatividad del CONOCER, para establecer una evaluación objetiva, es fundamental que el instructor de capacitación y el evaluador sean personas distintas con roles que no pueden compartir.

El proceso de capacitación en la modalidad hibrida tenía quince personas entre los 25 y los 50 años, con variedad de perfiles como estudiantes de Pedagogía, instructores de capacitación y docentes de nivel superior. La evaluación individual fue con nueve de los estudiantes del curso, que proporcionaron el espacio, acompañantes y productos.

¿CÓMO LO HIZO?

En las certificaciones del CONOCER existe un documento llamado “estándar” que determina y guía al candidato de manera específica sobre los conocimientos, procedimientos, productos, hábitos, actitudes y valores que debe demostrar conforme a una función particular, además comparte los criterios de valoración, por lo que es fundamental para esta actividad al brindar el marco curricular y evaluativo.

La capacitación consistió en cuatro sesiones de cuatro horas donde se empleó un modelo de trabajo basado en el aprendizaje invertido, que a diferencia del aula invertida donde se brinda conceptos por videos y se aborda la práctica en la clase, en el también conocido “flipped learning” “los profesores cuentan menos rollo y pregunten más, y los alumnos adoptan un papel más activo” al abordar aspectos prácticos y trabajo grupal durante la presencialidad. (Prieto, 2017).

Se utilizó el sistema de conferencia online Zoom para impartir los contenidos disciplinares y teóricos como estilos de aprendizaje, tipos de estudiantes, técnicas grupales e instruccionales, dinámica de grupos, teorías de aprendizaje, entre otros; además el uso del correo electrónico facilitó una atención personal.

Las actividades prácticas como el volumen de la voz, la mirada hacia los participantes, el dominio del espacio, manejo de materiales didácticos como el videoproyector, postura corporal, etc. se trasladaron a la presencialidad al observar que no se podía realizar de manera óptima por las limitaciones tecnológicas. Así se impulsó un modelo de educación hibrida que “requiere tanto distribuir los contenidos entre plataformas y clases presenciales como desarrollar modelos de enseñanza y aprendizaje que permitan capturar la atención y el interés de los estudiantes por aprender” (Arias, 2020: 1)

Con respecto a la evaluación, se siguió el mismo proceso, donde se les compartió previamente manuales y pequeños vídeos mediante correo electrónico para reforzar sus conocimientos y para el llenado de formatos o documentos de las actividades administrativas y algunos recursos para los productos a entregar, debido a que el CONOCER prohíbe compartirles productos terminados o realizar con los usuarios aquellos que se entregarán a su evaluador.

¿DÓNDE LO HIZO?

De manera digital en la aplicación de videoconferencia de Zoom y compartiendo recursos didácticos mediante correo electrónico, a nivel presencial en las instalaciones de Unum Cordis AC. en Naucalpan, México.

¿QUÉ OBTUVO?

Principalmente se impulsó un aprendizaje más integral y de calidad donde se abordan aspectos teóricos y prácticos conforme al estándar de impartición de cursos presenciales siendo más eficientes los aprendizajes y recursos económicos, materiales, infraestructura y de tiempo de los integrantes de la institución y de los candidatos.

¿QUÉ OBTUVO?

Tradicionalmente los procesos de capacitación se desarrollan de manera presencial, por lo que trasladarlos a una práctica en modalidad hibrida y aplicando el aprendizaje inverso permitió desarrollar un nuevo estilo institucional para la oferta educativa acorde a las necesidades de los usuarios y alcanzando a personas que por cuestiones de tiempo y distancia no pueden acceder a procesos de capacitación y certificación.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Se presenta una forma de impartir las acciones de formación con mejores resultados, ya que la totalidad de estudiantes obtuvieron el resultado de competentes y su certificado con valor oficial de la Secretaría de Educación Pública y el CONOCER.

REFERENCIAS

Arias, E., Brenchner, M., Perez, M. y Vasquez, M. (2020). De la educación hibrida: 4 elementos clave para hacerla realidad. Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperado de https://bit.ly/3wybtMB

Basabe, P. F. (2007). Educación a distancia en el nivel superior. México, D. F.: Trillas

CONOCER (2012). Estándar de competencia en EC0217. Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal. México: SEP.

Prieto, A.(2017). Flipped learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso. España: Narcea SA. De Ediciones.

Rama, C. (2020). La nueva educación hibrida. México: Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

Touron, J., Santiago,R. y Díez, A. (2014). The flipped classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. España: Digital Text.

Carlos Alberto Baltazar Vilchis[1]

Elizabeth Evangelista Nava2

Yenit Martínez Garduño3

Alberto Garduño Martínez4

Profesor e Investigador adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco1

Profesora adscrita al Centro Universitario UAEM Atlacomulco2

Profesora e Investigadora adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco3

Profesor e Investigado adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco4

La COVID-19 sorprendió a todas las actividades humanas puesto que obligó a los individuos a resguardarse en casa para minimizar y evitar el contagio, una de estas actividades humanas que se vio afectada fue la educación la cual de manera apresurada y sin metodología aparente en algunas instituciones optaron por toda una gama de actividades docentes mediadas por las Tecnologías de la Información y Computación (TIC) lo cual perjudicó sobre todo a alumnos que por sus condiciones socioeconómicas en un país donde la digitalización está muy por detrás de países de primer mundo. A pesar de ello docentes y estudiantes de todos los niveles aceptaron el reto y echaron mano de las TIC que tuvieran a su alcance así como de plataformas en la web para lograr esa comunicación síncrona para lograr cumplir con sus respectivos planes de estudio. Incursionando en el modelo híbrido de la educación. (De Obesso, 2020)

Para definir lo anterior, como una condición mixta entre la educación en línea y la tradicional, se encuentra la educación semipresencial, educación flexible, aprendizaje mixto o ampliamente conocida por su término en inglés blended learning (Morán, 2012 citado por De Obesso, 2020), surgida en el ámbito empresarial, esta modalidad ofrece una integración en un mismo proceso de aprendizaje de elementos educativos realizados a través de medios tecnológicos con la educación ofrecida del modo más tradicional (Thorne, 2003 citado por De Obsesso, 2020). Esta combinación se puede producir de muchas formas: asignaturas online y asignaturas presenciales, parte de las asignaturas online o únicamente actividades formativas determinadas, esta aproximación pedagógica mixta también recibe el nombre de híbrida.

El retorno a actividades se ha realizado de esta manera en el Centro Universitario UAEM Atlacomulco durante el pasado mes de agosto de 2021 para docentes y discentes, año y medio posterior a aquél mes de marzo de 2020 en que se trasladaron las actividades académicas a la virtualidad (Fernández et. al., 2021) lo cual produjo situaciones para identificación de fortalezas y debilidades, lo que exigió a los docentes y alumnos adquirir nuevos roles totalmente distintos a la modalidad presencial con énfasis en el modelo de enseñanza virtual, para facilitar su comprensión lo cual es fundamental en estos tiempos de contingencia para brindar continuidad a la educación. (Cuevas et. al., 2022), para el ciclo escolar 2022A correspondiente al periodo febrero-agosto del año en curso se han recuperado al 100% las actividades académicas presenciales.

Por otra parte, el plan de estudio de la Licenciatura en Informática Administrativa (LIA) F18 indica que sus objetivos son formar profesionales con conocimientos sólidos en Tecnologías de la Información que diseñen, innoven e implementen sistemas de información con el fin de aplicarlos a los procesos de planeación, organización, dirección y control de una organización y así coadyuvar a incrementar su eficiencia y productividad, (UAEMéx, 2018), lo cual desde un punto de vista de docente que imparte las asignaturas de Gestión y Análisis de Big Data (octavo semestre) en donde se reconocen las herramientas que son usadas en la actualidad por la forma de administrar la información, con grandes cantidades de información que puedan identificar los problemas de las organizaciones, Administración de Sistemas de Capital Social (sexto semestre) donde se desarrollan las competencias para administrar y gestionar el recurso humano en la organización, y Programación Declarativa (cuarto semestre) relacionada con la Administración y el Desarrollo de Software, las cuales son sustantivas, la primer del área curricular de Ingeniería y Seguridad, la segunda Administración y la tercera Lenguajes y Sistemas, la pandemia efectivamente afectó debido a situaciones puntuales de la situación socioeconómica de los estudiantes pues se identificó que una buen parte de los alumnos no cuentan con internet para poder trabajar con una pc de escritorio o una laptop y la universidad a través de sus laboratorios ofrece equipos de cómputo y conexión de alta velocidad suficiente para que el discente logre instalar y/o probar los diferentes programas que se utilizan en las asignaturas antes mencionadas. (Baltazar et. al., 2021)

Al evaluar el contexto de retorno académico a actividades presenciales de manera exploratoria se denotó cierta preferencia por dar continuidad por los actores antes mencionados a las actividades académicas virtuales, en acciones frente a grupo se identificó la disminución por el gusto en actividad lectoras y de investigación para el desarrollo teórico de ciertas prácticas de laboratorio mostrando evidente falta de dominio de uso de fuentes fidedignas de información como lo es Google Scholar, Redalyc, Scielo, Scopus, por citar algunos. De igual forma al solicitar que la información teórico-práctica de sus diversas entregas se basara en la Norma APA 7.0 se logró comprobar que una gran parte adolece de dicha habilidad.

Como medida para trata de mitigar la situación detectada se decidió por el seguimiento a tres proyectos encaminados a elaborar su antología respectiva conforme a las asignaturas indicadas anteriormente y que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Asignaturas con proyecto Antológico durante el ciclo 2022A.

Fuente: Elaboración propia.

A diferencia de desarrollar otro tipo de documento como estrategia didáctica, se optó por la antología debido a que su principal beneficio es proporcionar al lector el mostrarle en una obra, un compendio de estudios y libros relevantes. Con esto es más fácil encontrar información, en muchos casos, la antología, permite resguardar y salvaguardar muchas obras en momentos críticos, en definitiva el actual contexto en el que la educación en la UAEMéx y otras instituciones se encuentran es uno de ellos. (Casbis, 2021)

La metodología a seguir es la siguiente:

1. Analizar el plan de estudio de la Licenciatura en Informática Administrativa F18.

2. Reconocer el programa de cada asignatura y su estructura temática.

3. Comprender las escala de verificación de la UAEMéx para la elaboración de antologías (UAEMéx, 2021)

4. Reconocer y aplicar la Norma APA 7.0. (Sánchez, 2019)

5. Conocer y utilizar los buscadores de artículos académicos especializados.

6. Distribuir por equipos a los alumnos de acuerdo a la cantidad de temas del plan de estudio.

7. Impartir una introducción sobre la temática a desarrollar previo al inicio de los trabajos de cada tema por parte del docente.

8. Establecer un listado de libros donde el alumno podrá consultar y ampliar la teoría.

9. Brindar seguimiento por sesión para contribuir a los aportes de todos los equipos.

10. Revisar cada entrega destacando áreas de oportunidad en cuanto a la correcta aplicación de la Norma APA 7.0, la ortografía y la gramática.

11. Unificar conjuntamente alumno y docente la antología en un documento digital en formato Word a través de la plataforma Office 365.

12. Someter al Sistema para Evaluar la Calidad de Medios Educativos los archivos finales con el objetivo de que sean depositados en el Repositorio Institucional de la UAEMéx.

Con los trabajos realizados se fomentó el trabajo colaborativo, la lectura obligatoria de bibliografía y artículos científicos en buscadores especializados de documentos académicos y la correcta aplicación de la Norma APA para el desarrollo de trabajos de investigación, con lo cual se proporcionan habilidades incluso para el desarrollo de su tesis de licenciatura, aún es un proyecto que se encuentra en proceso y se espera su culminación para el mes de junio de 2022.

REFERENCIAS

Baltazar, C., Sámano, A., Martínez, Y., y Garduño, A. (2021). Análisis de la ciudadanía digital en alumnos de una institución universitaria en épocas de pandemia. 11(4), 425–441. In Crescendo. https://doi.org/10.21895/incres.2020.v11n4.02

Casbis, L. (2021). ¿Qué beneficios aporta al lector una antología? Aleph. https://bit.ly/3lgzLWb

Cuevas, F., Fernández, L., Baltazar, C., Evangelista, E., y Sámano, A. (2021). La importancia de las TIC en la actual vida universitaria en confinamiento: Una aproximación empírica. Encuentro en línea CHAT. UNAM. https://bit.ly/38pYULn

De Obesso, M., y Núñez, M. (2020). El modelo educativo híbrido: una respuesta necesaria de la enseñanza universitaria a partir de la Covid-19. Libro de Actas del X Congreso Universitario Internacional sobre Contenidos, Investigación, Innovación y Docencia: (CUICIID 2020) / David Caldevilla Domínguez (ed. lit.), 2020, ISBN 978-84-09-22948-2. https://bit.ly/38xsDC3

Fernández, L., Cuevas, F., Evangelista, E., Baltazar, C., y Martínez, Y. (2021). Desafíos en el proceso de aprendizaje modalidad virtual de universitarios por confinamiento COVID-19. Encuentro en línea CHAT. UNAM. https://bit.ly/3yG7UGX

Morán, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (39), a188. https://doi.org/10.21556/edutec.2012.39.371

Sánchez, C. (08 de febrero de 2019). Normas APA – 7ma (séptima) edición. Normas APA (7ma edición). https://normas-apa.org/

Thorne, K. (2003). Blended learning : how to integrate online & traditional learning / Kaye Thorne. Retrieved from www.kogan-page.co.uk

UAEMéx. (2018). Licenciatura en Informática Administrativa, proyecto curricular. Reestructuración, mayo 2018. Facultad de Contaduría y Administración. Universidad Autónoma del Estado de México. https://bit.ly/3NfZI3X

UAEMéx. (2021). Escalas de verificación. Antología. Sistema para Evaluar la Calidad de Medios Educativos SECME. https://bit.ly/3wg7DZB

Se envía una comunicación con un reporte de práctica en donde se utilizó como estrategia didáctica el desarrollo de tres proyectos antológicos aplicados a asignaturas de la Licenciatura en Informática Administrativa del Centro Universitario UAEM Atlacomulco, durante el actual ciclo escolar 2022A.

Hui Li

Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En los últimos años, la gamificación se ha aplicado ampliamente en las actividades de diferentes sectores como la educación, las empresas, el deporte, la salud, entre otros (Ortiz-Colón et al., 2018). Zichermann y Cunningham (2011, p. 14) definen la gamificación como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas.” En el ámbito de la educación, la gamificación también es cada vez más presente en las aulas, no solo en primaria y secundaria, sino también en la enseñanza universitaria (Basterra Hernández et al., 2019). Existen varias herramientas educativas de gamificación, como Kahoot, Socrative, Quizizz, Trivinet, etc., de las cuales, Kahoot es una de las más aplicadas en las aulas. Alvirde y Chávez (2018, p.178) definen esta aplicación como “una plataforma educativa que permite crear un aprendizaje de manera conjunta, basado en una forma de juego, permitiendo tanto a maestros como estudiantes investigar, crear, colaborar y compartir conocimientos.” De manera similar, Maraza et al. (2019, p. 342) afirman que Kahoot es “una herramienta que promueve el juego, el aprendizaje, el entretenimiento y la autoevaluación”. Con Kahoot, el alumnado puede repasar el contenido aprendido de forma divertida y, con los resultados obtenidos, ver inmediatamente cuáles han acertado y los errores que han tenido, de manera que se darán cuenta con facilidad de sus puntos débiles (De Soto García, 2018).

¿QUÉ HIZO?

La experiencia consistió en realizar en clase un cuestionario en la plataforma de Kahoot al finalizar los materiales de cada dos lecciones. En primer lugar, cuando se acababa el contenido, la profesora dividía la clase en grupos pequeños, y cada grupo preparaba tres preguntas relacionadas con los materiales. En segundo lugar, los grupos enviaban sus preguntas con las respuestas a la profesora al final de la clase. A continuación, la profesora seleccionaba diez preguntas representativas y las introducía en la plataforma de Kahoot. Por último, se realizaba el cuestionario de Kahoot en la siguiente clase. En total, se hicieron tres cuestionarios de diez preguntas en cada uno a lo largo del primer cuatrimestre.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Esta experiencia docente se realizó con los 33 alumnos y alumnas del segundo año de la carrera del Departamento de Traducción e Interpretación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante, los cuales se matricularon en la asignatura Lengua D1 de chino durante el primer cuatrimestre del curso 2021-22.

¿CÓMO LO HIZO?

La profesora hacía un breve repaso de la gramática, el vocabulario y la pronunciación al realizar todos los ejercicios de las últimas dos lecciones aprendidas. Seguidamente, dividía la clase en grupos de tres personas y cada grupo disponía de 15 minutos para la preparación de tres preguntas enfocadas en los siguientes ámbitos: la gramática, el vocabulario y la pronunciación respectivamente. Las preguntas debían ser de tipo test, es decir, se debía elegir una sola respuesta correcta de las cuatro opciones entre A, B, C y D. Se pedía al alumnado que marcara la respuesta con un color distinto, además de proponer un límite de tiempo de contestación en Kahoot, entre 10 segundos, 20 segundos, 30 segundos y un minuto, de acuerdo con la dificultad de cada pregunta. Al obtener las preguntas, el o la representante de cada grupo enviaba sus preguntas en formato Word a la profesora a través de Tutorías de UA Cloud. A continuación, la profesora elegía diez preguntas representativas respetando la proporción de los tres ámbitos mencionados anteriormente. Finalmente, la profesora preparaba el cuestionario en Kahoot introduciendo las preguntas, el límite de tiempo, y jugaban el Kahoot en la siguiente clase.

¿DÓNDE LO HIZO?

Se realizó en la Universidad de Alicante en las aulas asignadas para cada asignatura según el horario establecido.

¿QUÉ OBTUVO?

Se realizó una encuesta el día 10 de diciembre de 2021 a través de Google Formulario y se obtuvieron resultados muy favorables. De las 20 respuestas, un 90% del alumnado estuvo totalmente satisfecho con el uso de Kahoot en la clase de chino; un 90% consideraba que Kahoot fue muy útil o bastante útil para repasar los conceptos estudiados en clase, y un 85% opinó que Kahoot fue una actividad divertida para su aprendizaje de chino; así mismo, un 75% marcó la nota máxima porque Kahoot le aumentó la motivación en su estudio. Por último, un 80% de los encuestados puso de manifiesto que Kahoot fue un juego de competitividad saludable entre compañeros de clase. Estos resultados demuestran que el alumnado estuvo satisfecho con el uso de Kahoot en el aula de chino.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Gracias al uso del Kahoot en el aula, se encontraron las siguientes ventajas en el aprendizaje de chino del alumnado. Por un lado, la motivación del aprendizaje se aumentó de forma considerable, debido a las propias características del Kahoot, como contestar a las preguntas con un límite de tiempo y acumular puntos al acertar las respuestas. Por otro lado, el mismo alumnado preparaba sus propias preguntas de Kahoot y proporcionaba la respuesta correcta, lo cual le obligaba a revisar el contenido estudiado antes, reflexionar sobre ello y que discutir entre los miembros del grupo. De esta forma, el alumnado repasaba el material sin darse cuenta y, al mismo tiempo, se favorecía la colaboración colectiva.

Además de estas ventajas para el alumnado, los resultados de las preguntas en Kahoot también ayudaron al profesorado a que supiera cuáles eran los contenidos dominados y cuáles no. Por consiguiente, pudo dar más énfasis en los puntos débiles y reforzarlos.

REFERENCIAS

Alvirde Sucilla, A. V. & Chávez Velázquez, J. L. (2018). Implentación de Kahoot como herramienta de gamificación para incrementar el aprendizaje. Marciel Carbajal, C. E., Orozco Villaseñor, R. & Vega Marciel, C. A. (Eds.). (2018). La expresión y la representación como lenguaje del diseño, 175-187. http://148.210.21.170/bitstream/handle/20.500.11961/7750/Capitulo%203.1%20UDG%20DIC.%202018%20Mtro.%20Armando.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=175

Basterra Hernández, M.,Arrabal Platero, P., Bonsignore Fouquet, D., Castro Liñares, D., García Martínez, A., Gimeno Bevia, J. V., Gutiérrez Pérez, E., Rabasa Martínez, I. & Vázquez Esteban, M. (2019). La gamificación de las enseñanzas jurídicas: Kahoot!. Antolí Martínez, J. M., Lledó Carreres, A. & Pellín Buades, N. (Eds.). (2019). Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria, 2019, 205-212. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/99087/1/Redes-Investigacion-Innovacion-Docencia-Universitaria-2019-18.pdf

De Soto García, I. S. (2018). Herramientas de gamificación para el aprendizaje de ciencias de la tierra. EDUTEC. Revista electrónica de Tecnología Educativa, Nº 65, 29-39. DOI: dx.doi.org/10.21556/edutec.2018.65.1143

Maraza Quispe, B., Cuadros Paz, L., Fernández Gambarini, W. C., Alay Palomino, Y. & Chillitupa Quispihuanca, A. A. (2019). Análisis de las herramientas de gamificación online Kahoot y Quizizzen el proceso de retroalimentación de aprendizajes de los estudiantes. Referencia Pedagógica, 7(2), 339-362. https://rrp.cujae.edu.cu/index.php/rrp/article/view/193/216.

 Ortiz-Colón, A. M., Jordán, J. & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educ. Pesqui., 44, 1-17. https://doi.org/10.1590/S1678-4634201844173773

Zichermann, G. & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Reilly Media. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=zZcpuMRpAB8C&oi=fnd&pg=PR7&dq=Gamification+by+Design:+Implementing+Game+Mechanics+in+Web+and+Mobile+Apps&ots=UvP612yabh&sig=q4aD0rLWadsJHZ_4onXz8dDSBlI#v=onepage&q=Gamification%20by%20Design%3A%20Implementing%20Game%20Mechanics%20in%20Web%20and%20Mobile%20Apps&f=false