Miguel Angel Maciel González

División de Humanidades: Programa de Periodismo y Comunicación Colectiva

UNAM FES Acatlán

INTRODUCCIÓN

El artículo reflexiona y propone una Ingeniería Educativa de la Digitalidad, compuesta de tres campos emergentes: Ciencia Ciudadana, Etnografía Onlife y Multitutoría, la cual  aproveche las tecnologías de la información y la comunicación como ambientes virtuales de colaboración para generar nuevos sujetos, prácticas y perspectivas epistemológicas que posibiliten la creación de un tipo de ciudadanía participativa de los problemas en este contexto de complejidad y contribuir al bienestar generalizado. La propuesta se fundamenta en La Ingeniería Social de la Comunicación (Juárez, et. al., 2014), quienes emplean a la educación, investigación y comunicación, como un sistema integrado en el análisis y solución de problemas de una comunidad. De igual forma se vale de la Ciencia Ciudadana (Cooper, 2017), a la manera en que las personas pueden construir ciencia para empoderarse como actores de conocimiento e imaginar alternativas que respondan a demandas sociales específicas. También la concepción de Etnografía Onlife (Bárcenas y Preza, 2019), la cual se ubica como estrategia para constituir nuevos lenguajes en la investigación social con enfoque solidario.  Finalmente, la Multitutoría (De la Cruz y Abreu, 2008), como actividad socioeducativa cuyo propósito es constituir inteligencia colectiva que trabaje para tejer lazos compartidos.

JUSTIFICACIÓN

Con la pandemia de COVID-19, se han acelerado procesos de desigualdad socioeconómica que no sólo impactan las condiciones materiales de las personas, sino también en la subjetivad, educación y vínculos con los demás. En lo subjetivo; los problemas de aislamiento han creado una serie de pensamientos y comportamiento que se expresan sobre todo en angustia y soledad, lo que conlleva a cambiar el autoconcepto que se tiene de sí y que posibilita cierta anomia social. De ahí que se requiere del autocuidado y el cuidado (Chaves, 2020), lo cual representa un tipo de aprendizaje donde se valore al otro en sus condiciones psicosociales para lograr actitudes de resiliencia que produzcan horizontes de sentido en la búsqueda de un presente y porvenir de equilibro socioemocional.

En lo educativo; se ha visto con esta emergencia sanitaria, las limitaciones estructurales que tiene las autoridades federales que definen las políticas educativas y las escuelas como centros de desarrollo. Esto no sólo remite a la complejidad del fenómeno que se vive, sino también al hecho de que las directrices sociales que régimen a México abandonaron desde hace más de treinta años una ruta para fortalecer la ciudadanía, optando por la visión neoliberal de predilección por la competencia y el libre mercado (Emmelhainz, 2016), antes de crear una sociedad fortalecida que desarrollara mecanismos de conocimiento y gestión autónoma ante los conflictos.

Y en cuanto a los vínculos; las relaciones entre humanos y con el ambiente, se han caracterizado de los años ochenta en dos rutas:

La expoliación de los recursos naturales en detrimento del ecosistema con lo cual hay un menosprecio por otros sistemas de vida y
La creación de sistemas de hipercomunicación que no practican el entendimiento para el bien común, sino sólo la eficiencia del modo de producción dominante (Garavito y Bula, 2020).
En ese sentido, se considera que esto se pueden atender si se define una Ingeniería Educativa de la Digitalidad, en la que personas y grupos desarrollen conocimiento, interactúen en espacios digitales para generar información y tomar decisiones en la intervención de la realidad.

OBJETIVO

Proponer una Ingeniería Educativa de la Digitalidad en ambientes formativos que permita ser en sí misma una modalidad de aprendizaje, el cual ayude a que las personas se construyan de su propio destino económico, cultural y ambiental a través de: Ciencia Ciudadana, Etnografía Onlife y Multitutoría.

DESARROLLO

La Ingeniería Educativa de la Digitalidad parte del presupuesto de qué a través de conocimiento, educación y comunicación, se pueden crear comunidades que velen por sus intereses, sin ser absorbidas por intereses institucionales que estructuran su realidad con base a lo que tales organismos quieren y no los propios ciudadanos. De ahí que tal Ingeniería, se valga de:

La Ciencia Ciudadana,
La Etnografía Onlife y
Multitutoría.
La primera (Cooper, 2017), intenta observar cómo la gente al discutir sobre un problema de interés que afecta sus vidas, pueden organizarse en comunidades de conocimiento para especializarse en el fenómeno y autoformarse como capital social, al tiempo de que utilizan las redes cibernéticas para realizar sus objetivos.

La segunda (Bárcenas y Preza, 2019), establece que al trabajar en comunidades digitales un trabajo de exploración densa se:

Funda un nuevo tipo de investigación donde pueden participar simultáneamente varios agentes y enfrentar desafíos de una conexión múltiple y
Permite crear interacciones solidarias en la búsqueda de pluriculturalidades (Sánchez, 2019) y
La tercera (De la Cruz y Abreu, 2008), en la que al observar la complejidad de lo que, acontecido, se requiere de una figura educativa que se transforme en una red de trabajadores del conocimiento y los afectos para dar solución colectiva a situaciones que no permiten el bienestar de los pueblos.

CONCLUSIÓN

Reflexiones finales:

Hoy en día se vive un contexto de desigualdad económica y social, lo cual demanda de nuevas perspectivas educativas para la equidad de quienes viven en vulnerabilidad y
Una aportación en el campo formativo lo representa la Ingeniería Educativa de la Digitalidad como una concepción estratégica para consolidar un proyecto de bienestar de todos y para cada uno.
 

PROPUESTA

La propuesta puede ubicarse en su análisis y aplicación en:

Instituciones escolares, desde primaria hasta universidad, amoldándola a intereses de actores educativos en cada nivel y que se observará en el desarrollo curricular de cada nivel,
En espacios sociales urbanos y rurales, donde a través de la detección de necesidades, se intervenga para concientizar y enculturizar a las personas y crear una cultura del bienestar generalizado y
En empresas públicas y privadas para generar procesos de ciudadanización organizacional.
 

REFERENCIAS

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Ciencia ciudadana. Cómo podemos contribuir todos al conocimiento científico. Grano de Sal.

Tutoría en la educación superior: transitando desde las aulas hacia la sociedad del conocimiento. Revista de la educación superior, 37, 107-124. http://doi.www.scielo.org.mx/pdf/resu/v37n147/v37n147a8.pdf.

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Byung-Chul Han: Psicopolítica y educación [en línea].  https://leer.amazon.com.mx/?asin=B08L7MCRMM.

ISKOM La Ingeniería Social de la Comunicación. Fundamentos, Método y Teoría. SyG Editores y tiempo Visual.

Construir comunidad El Estado plurinacional en América Latina. Siglo XXI Editores.

Elaine Teixeira da Silva

Lingüística Aplicada, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

INTRODUCCIÓN

La propuesta tiene como eje verificar si los Recursos Educativos Abiertos (REA) están en la práctica de los docentes brasileños, y para eso se presenta una encuesta con profesores sobre la producción de materiales, el uso de REA y las licencias abiertas Creative Commons. La pesquisa fue un levantamiento para el curso “Líder Educação Aberta” ofrecido por el Instituto Educa Digital y la UNESCO. El marco teórico está basado en los documentos oficiales brasileños: el “Plano Nacional de Educação” (PNE) que en 2014 trazó en las Metas 5 y 7 estrategias para al inclusión de los REA en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y también en la formación docente - con plazo para que se cumpla hasta 2024 -, y la “Base Nacional Comum Curricular” (BNCC) que define competencias y habilidades para la Educación Básica brasileña e incentiva la utilización de las tecnologías digitales en el proceso educativo. También se buscó apoyo en los documentos gubernamentales como la ONU y la UNESCO.

También es importante decir que el Ministerio de la Educación y Cultura (MEC) en 2018 definió criterios para la implementación de los REA y su distribución en plataformas y programas oficiales del Ministério de la Educación, como por ejemplo la Plataforma Integrada MEC-RED que comparte recursos educativos. Otro importante eje del MEC para los REA es el “Guia Digital PNLD” – ese guía se relaciona con la elección de los libros didácticos por los profesores - que tiene un capítulo sobre REA abordando la importancia que ellos tienen en el fomento de la educación inclusiva, equitativa y de calidad.

MÉTODO

Los documentos oficiales que nortean la educación brasileña tienen propuesto que en todo el proceso de enseñanza sean insertados medios que conlleven el estudiante de la Educación Básica a una formación completa: curricular y multicultural, siendo las tecnologías digitales y los REA las herramientas que pueden contribuir para que la educación sea inclusiva, equitativa y de calidad. El MEC en 2018 publicó la portaría 451 que específica sobre los recursos educativos abiertos para definir “critérios e procedimentos para a produção, recepção, avaliação e distribuição de recursos educacionais abertos ou gratuitos voltados para a educação básica em programas e plataformas oficiais do Ministério da Educação” (MEC, 2018, p. 1).

En 2014 el PNE trazó 20 metas y estrategias para la educación en Brasil, y en las metas 5 y 7 vamos encontrar estrategias de incentivo a lo uso de REA y tecnologías digitales, a ver en la estrategia 5.3: “selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais [...] devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos” (PNE, 2014, s/a, s/p); vamos encontrar en la 7.12) “[…] incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos” (PNE, 2014, s/a, s/p).

Para constatar como los profesores están aplicando las directrices sobre la implementación de los REA, se aplicó una encuesta1 con algunas preguntas referentes a los recursos educativos abiertos. El estudio fue hecho con 52 profesores de diferentes áreas del conocimiento y que están actuando en clases, y para la pesquisa se utilizó el Google Forms para colecta de las informaciones.

La encuesta tendría nueve preguntas sobre los REA, derechos del autor y licencias abiertas Creative Commons.

RESULTADOS

De las nueve preguntas se presentan cinco de ellas: 1) si ellos sabían lo que es un recurso educativo abierto y la mitad de los profesores dijeron saber lo que es un REA y otra mitad que no sabían que es un REA; 2) si ya produjeron un REA y 80% respondieron que no; 3) si conocían las licencias abiertas Creative Commons y 73,1% dijeron que no; 4) si ya usaron algún REA y 48,1% respondieron que sí; 5) dónde comparten los materiales que producen y la mayoría dijo Google Classroom.

De acuerdo con Vladimirschi (2020) soportes para la capacitación docente serían una de las soluciones para que los bajos índices puedan dar lugar a un número más grande de profesores que utilizan y también utilicen REA. Se puede, segundo la autora, apuntar los siguientes factores:

a) Oferecimento de treinamento prático, com exemplos claros e instruções passo a passo sobre os 5R de REA, licenças abertas ou Creative Commons; b) Incorporação gradativa de REA no programa, associando-o com práticas profissionais; c)Uso de ferramentas disponíveis no sistema escolar em combinação com dispositivos móveis; d) Desenvolvimento das habilidades digitais dos professores; e) Ajudar os professores na criação de wikis para compartilhamento de REA com outras escolas; f) Fornecer suporte contínuo ao facilitador para capacitação progressiva dos professores fortalecendo a autonomia e a confiança deles no uso de REA; g) Estimular os que não participaram da capacitação a observar as ações dos colegas que participaram (Vladimirschi, 2020, p-p. 177-178).

CONCLUSIÓN

Lo se que se puede concluir es que aún falta por parte de los profesores conocimiento sobre lo que es un REA mismo diciendo saber lo que es. Otro punto que se constató es que ellos ya producen materiales y los comparten en los medios digitales, pero no utilizan las licencias abiertas.

Se espera que los profesionales de la educación busquen más informaciones sobre los REA y así cumplir lo que el PNE propuso para la Educación en Brasil. Por lo tanto, el incentivo a la formación de los profesores quizá sea la solución para que se cumplan las propuestas de implementación de los REA en la enseñanza brasileña.

1https://forms.gle/vSY1ehnCGjA6xuJR7

Dora Marcela Llanganate Osorio[1]

Edilma Bastidas Andrade2

Yaneth Patricia Caviativa Castro3

Anyela Macilla Lucumi 4

Vicerrectoría de Investigaciones, Universidad Manuela Beltrán 1234

dora.llanganate@docentes.umb.edu.co 1

 edilma.bastidas@docentesumb.edu.co,2

janeth.caviativa@umb.edu.co 3

Anyela.mancilla@docentes.umb.edu.co  4

INTRODUCCIÓN 

En las pruebas realizadas por el ICFES, Bogotá, se ubica por encima del promedio nacional, que fue 390 en las pruebas PISA 2015,  y, específicamente en el área de las matemáticas, se evidencian las grandes dificultades que tienen los estudiantes en la forma de resolver problemas matemáticos;  según el ICFES (2016), en sus más recientes investigaciones muestra que los problemas más usuales se encuentran en el pensamiento algebraico, la geometría y la trigonometría, porque no saben relacionar los conceptos matemáticos con las aplicaciones que tienen estos, en el mundo actual.

Se diseñó una plataforma interactiva que permite a los estudiantes la posibilidad de aprender los casos de factorización de manera diferente y que mejoren sus resultados académicos, bajo el diseño preestablecido de forma gratuita, con contenidos multimedia como video tutoriales personalizados para reforzar su manejo, cuyo objetivo es brindar otras herramientas pedagógicas para el aprendizaje de los estudiantes a cerca de los casos de factorización en grado noveno.

Esta  investigación muestra resultados pre y post a la interacción de los estudiantes con la plataforma, posterior a esta interacción se aplicó una prueba de conocimiento para garantizar y evidenciar la mejora en el aprendizaje de los casos de factorización.

MÉTODO

 Se llevó a cabo una investigación de tipo cuantitativo, con enfoque cuasi experimental, con diseño de series cronológicas, ya que este no requiere grupo de control. Se realizó un pretest, con el cual se identificaron las dificultades más significativas, y se manejaron dos variables, las cuales permitieron la creación y diseño de la plataforma. La variable independiente que en este caso es la plataforma y la variable dependiente será el nivel de aprendizaje. Población y Muestra: La población estuvo conformada por los estudiantes de grado noveno de una fundación en la ciudad de Bogotá, adolescentes de sexo masculino y femenino, 14 estudiantes en total. Técnicas e instrumentos de recolección de información: El instrumento pretest, con la cual se diseñó la herramienta virtual. Se realizó mediante un formulario de Google el cual consta de preguntas cerradas para los estudiantes de grado noveno, las cuales se debían responder en un lapso de 30 minutos. Fases para la realización de esta investigación:

Fase I Aplicación del pretest

Fase II Diseño de la plataforma digital con contenido multimedia.

Fase III. Implementación de la plataforma digital con contenido multimedia

Fase IV Aplicación de la Prueba postest

RESULTADOS

Se observa una gran diferencia entre la aplicación del pre-test y la aplicación del post-test, en todos los casos, los estudiantes aumentan el número de aciertos y respuestas correctas.

Figura 1. Diagrama de barras relación respuestas pre-test y post-test.

Tabla 1. Desv. Estándar pre-test y post-test.

Desv.Estandar pre-test

Desv.Estandar post-test

2,15

1,45

El grado de dispersión es más bajo en la prueba pre-test que en la prueba pos-test, porque se mostraron unos datos poco agrupados en cuanto a la media de la prueba.

Tabla 2. Media pre-test y post-test

Media pre-test

Media post-test

2,21

7,64

Se puede afirmar que la diferencia entre cada una es 6.64 y que la media del post-test supera a la media del pre-test, porque los estudiantes demuestran un nivel de entendimiento más alto, posterior a la implementación de la plataforma digital con contenido multimedia.

Tabla 3. Correlación entre los casos de factorización

Correlación

Casos

-0,173096929

1 y 2

0,067859411

2 y 3

0,209083349

3 y 4

0

4 y 5

0,191942974

5 y 6

0,107123339

3 y 5

0,374634325

4 y 6

Entre las correlaciones de los casos de factorización 1 y 2, se concluye que, en este caso, esta es baja e inversa debido a su cercanía a 0. En la siguiente correlación entre los casos de factorización 2 y 3 se afirma que la correlación es directa y baja según su cercanía a 0. La correlación de los casos 3 y 4 de la misma forma es baja y directa. En los casos 4 y 5 la correlación es 0, eso quiere decir que no existe correlación en los casos 5 y 6, 3 y 5, 4 y 6 siguen una correlación directa y baja, según su cercanía a 0.

CONCLUSIÓN 

La aplicación del aprendizaje significativo en la enseñanza de la factorización, ayudó al cumplimiento de metas a corto plazo desde la epistemología en los estudiantes de grado noveno, y así́ se pueden lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje, en especial en las habilidades y pensamiento matemático.

La plataforma digital con contenido multimedia, es una alternativa para la enseñanza de los casos de factorización, donde los ambientes virtuales de aprendizaje se están imponiendo en todo el mundo, por eso los docentes de matemáticas y de otras áreas, podrían utilizarla como una herramienta o estrategia para llegar a los estudiantes, generando un aprendizaje de manera autónoma y de aprendizaje significativo para ellos, que busque  motivarlos para mejorar sus habilidades y  reforzar sus conocimientos, que puede ser utilizada con acceso libre y desde cualquier lugar.

REFERENCIAS

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La Nueva Educación. Catalunya: LID editorial empresarial.

DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. La educación superior en el siglo XXI. Paris, Francia.

Brunno Ewerton de Magalhães Lima[1]

Dinara das Graças Carvalho Costa ²

Monalisa Pontes Xavier ³

Carla Fernanda de Lima ⁴

Departamento de Psicologia, Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar) ¹

Mestra em Psicologia Social, Universidade Federal da Paraíba (UFPB) ²

Departamento de Psicologia, UFDPar ³

Departamento de Psicologia, UFDPar ⁴

INTRODUCCIÓN

No Brasil, o primeiro caso de contaminação pela SARS-CoV-2 (COVID-19) foi oficialmente confirmado em 26 de Fevereiro de 2020, na cidade de São Paulo, mais de um ano depois o país já contabilizou em torno de 11 milhões de casos e 265 mil óbitos, tendo uma das maiores taxas de contaminação e mortalidade do planeta (WHO, 2020). Por meio disso, o Ministério da Educação (MEC), seguindo as recomendações de distanciamento social da World Health Organization (WHO), suspende no ano de 2020 as atividades de ensino presencial, para ações educacionais remotas mediadas pelas tecnologias (WHO, 2020; Brasil, 2020).

Em vista disto, segundo levantamento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), cerca de 91% da população estudantil do mundo está sendo impactada pela pandemia na sua rotina educacional (UNESCO, 2020). Mediante exposto, a Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar), criou a comissão para organização de ações de enfrentamento a COVID-19: o Comitê Gestor de Crise (CGD).

Deste modo, a presente pesquisa objetivou compreender as políticas institucionais desenvolvidas visando a oferta do ensino remoto emergencial no contexto da COVID-19 no âmbito da UFDPar. Assim, o estudo investigou os processos de identificação pela instituição das demandas de acesso e utilização da comunidade acadêmica para uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

MÉTODO

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa Brasileiro (CEP) CAAE: 31196920.4.0000.5214 e desenhou-se uma pesquisa não experimental de caráter exploratório descritivo com uma amostragem não probabilística. A pesquisa contou com onze participantes em que foi utilizado o processo de coleta de dados bola de neve (também conhecida como Snowball) – que é uma técnica de pesquisa qualitativa não probabilística na qual um participante indica novos sujeitos (Baldin & Munhoz, 2011).

Os participantes do estudo responderam a um questionário sóciodemográfico para caracterização do perfil, sendo a amostra composta por dez docentes da UFDPar e um técnico da instituição; nove auto intitularam-se do gênero feminino e dois masculino. Deste modo, foi realizada uma entrevista semiestruturada composta por seis perguntas que versavam sobre a reorganização da instituição frente ao contexto de pandemia, o processo de identificação das demandas de acesso às TICs no contexto de pandemia por parte da instituição e o desenvolvimento dessas ações.

Apresentou-se os riscos e benefícios em participar do estudo, após concordância, apresentou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o questionário sóciodemográfico e a entrevista semiestruturada, todas as ações foram feitas por meio online. A coleta de dados foi realizada via dispositivos de comunicação à distância, visto a necessidade de isolamento social no contexto de pandemia. A análise dos dados foi feita através da Análise interpretativa, que consiste em um tensionamento teórico das falas dos entrevistados para produzir interpretações possíveis sobre a realidade estudada a partir das falas dos entrevistados (Gibbs, 2009).

RESULTADOS

Os resultados obtidos agrupam-se em três eixos, a saber: Eixo 01: Dificuldades de inclusão as TICs; Eixo 02:  Formação para manuseio das tecnologías; e Eixo 03: Contexto da pandemia da COVID-19; por limitação de espaço optou-se por apresentar brevemente e de maneira geral. No Eixo 01 o participante 1 afirma que o CGD realizou junto à comunidade acadêmica pesquisas sobre acesso as TICs, perfil socioeconômico e situação emocional. Logo, utilizando os resultados para desenvolver o retorno de aulas na modalidade remota de ensino e pautar políticas de auxílio para estudantes de baixa renda, por meio de editais com bolsas de suporte para planos pré-pagos de dados móveis, como segue:

“Nós temos uma complexidade muito grande, porque nossos estudantes são estudantes pobres. Na sua maioria são estudantes que o acesso à tecnologia, à internet, é restrito, a maioria tem acesso à internet aqui mesmo na universidade. Então fica complicado a universidade, nesse primeiro momento, se adaptar a ter essas aulas não presenciais”.

P1 reconhece que tal dificuldade de acesso não é algo fácil de  resolver-se à curto prazo, por inúmeras vulnerabilidades econômicas de estudantes. Já no Eixo 02 transpareceu as limitações no âmbito da formação no uso das TICs, segundo pesquisa da CGD, junto aos docentes, como relata o P1: “Todo mundo está bastante convencido de que, apesar de toda a tecnologia, fazer alguma modalidade de ensino à distância. vai ser um gargalo para a universidade, não é tão simples essa adaptação”. Entretanto, nas entrevistas foi levantado que a universidade conta com projetos e ações de capacitação em relação ao manuseio das TICs com sentido educativo para a comunidade acadêmica.

Por fim, no Eixo 03 apresentaram-se questões emocionais relativas a insegurança da volta as aulas presenciais enquanto perdurar a pandemia de COVID-19 no país, como retrata o P1: “A universidade não tem um caminho ainda de forma a não manter essas aglomerações por enquanto. No momento só temos à esperar”.  Logo, os docentes entrevistados elucidaram que a falta do convivio e da dinâmica de sala de aula fazem falta, sendo o ambiente virtual muitas vezes pautado nas poucas interações – nada motivador.  Soma-se a isto um movimento por parte de discentes para volta de estágios profissionais presenciais, algo que para os docentes ouvidos, traz insegurança no momento em que o país tem níveis de infecção e mortes pela COVID-19 muito altos.

CONCLUSIÓN 

O presente estudo visou comprender como a UFDPar tem produzido ações de inclusão digital, considerando a emergência sanitária da COVID-19. A alta desigualdade social no país demandam investimento financeiro para políticas de incluso digital, no caso da UFPar estão sendo mantidas com a verba de custeio próprio da universidade, o que figura como um desafio na expansão para discentes.

Logo, conclui-se assim, que a instituição, mesmo diante dos desafios impostos, tem feito parcerias com outras instituições públicas brasileiras e internacionais. Contudo, perante as demandas e exclusões de ensino neste momento é importante que haja maiores estudos e trocas de conhecimentos para pautar políticas sólidas de educação e inclusão na pandemia da COVID-19. Portanto, espera-se que as ações realizadas pela universidade possam servir de modelo para outras instituições de ensino superior público no Brasil.

REFERENCIAS

Comitê de emergência do MEC define primeiras ações contra o coronavírus. Brasília : Distrito Federal.<http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/33381-notas-oficiais/86341-comite-de-emergencia-do-mec-define-primeiras-acoes-contra-o-coronavirus>

Snowball (bola de neve): uma técnica metodológica para pesquisa em educação ambiental comunitária. In Congresso Nacional de Educação (Vol. 10, pp. 329-341).

Análise de dados qualitativos: coleção pesquisa qualitativa. Bookman Editora.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. (2020a). Education: From disruption to recovery. Paris : França. <https://en.unesco.org/covid19/educationresponse>

World Health Organization - WHO. (2020). WHO Coronavirus Disease (COVID-19) Dashboard.  <https://covid19.who.int/>

Martínez Lirola, María

Departamento de Filología Inglesa, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La Covid-19 ha llevado consigo nuevos escenarios educativos en todas las etapas educativas por lo que es necesario reflexionar sobre cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de que el alumnado ocupe un lugar central. En este sentido, hemos optado por la metodología que propone la flipped classroom (la clase invertida) con el fin de ofrecer al alumnado un aprendizaje activo (Arjomandi, Seufert, O’Brien y Anwar, 2018; Lumpkin, Achen y Dodd, 2015) y fomentar distintos tipos de competencias que le serán de utilidad para el mercado laboral (Bisquerra, 2008; Tallón y Sikora, 2011). El modelo de clase invertida se ha desarrollado en la última década con el fin de utilizar el tiempo del aula para la discusión y para aclarar conceptos, plantear dudas, etc. una vez que las/os estudiantes han trabajado con anterioridad a la clase (Goodwin y Miller, 2013; Milman, 2012). La flipped classroom propone nuevas formas de abordar la docencia y explota todo tipo de recursos (Gallardo-López y López-Noguero, 2020)

¿QUÉ HIZO?

El objetivo de este artículo es presentar unas actividades enmarcadas en la metodología que propone la clase invertida realizadas en una asignatura de máster y su relación con las competencias sociales. Las actividades consistieron en: 1) una presentación individual de un artículo de investigación previamente asignado en el aula y 2) una presentación grupal en la que se presenta una de las teorías lingüísticas previamente distribuidas por grupos. La situación provocada por la Covid-19 hizo que la profesora se planteara emplear la flipped classroom para que el alumnado sacara el máximo partido de las clases online y desarrollara distintos tipos de competencias.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La práctica se realizó con el alumnado matriculado en la asignatura optativa Gramática Inglesa LE/L2 del Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras de la Universidad de Alicante. El total de personas matriculadas en el curso 2020-2021 fueron dieciséis, trece mujeres y tres hombres, todas graduadas en Estudios Ingleses, Educación, Periodismo o Comunicación.

¿CÓMO LO HIZO?

Al diseñar las actividades para evaluar la asignatura Gramática, la profesora tuvo en cuenta, por un lado, que las tareas asignadas al alumnado contribuyeran al desarrollo de competencias sociales como la comunicación, la cooperación y el liderazgo; por otro lado, las actividades se diseñaron teniendo en cuenta los principios de la clase invertida con el fin de que el alumnado trabajara de manera autónoma y el tiempo de clase se empleara para preguntar o discutir sobre los aspectos teóricos previamente trabajados. En este sentido, se potenció que el alumnado viera las actividades no solo como una manera de ser evaluado y obtener una nota sino también como profundizar en competencias que le fueran de utilidad en su futura carrera como docentes (Escalona Pardo, Frías Reyes, Fonseca Calderón, 2020).

¿DÓNDE LO HIZO?

La práctica se hizo a través de la plataforma Meet pues las clases teóricas y prácticas se realizaron semanalmente usando esta plataforma. Así, el alumnado presentaba las actividades que había preparado con anterioridad en casa, siguiendo las indicaciones de la profesora, todas ellas enmarcadas en los principios de la clase invertida. Además, una vez presentadas las actividades oralmente a través de Meet, se tenía que entregar un esquema de las mismas junto con la presentación de power point empleada. Estas evidencias escritas se tenían que entregar a través de la plataforma UACloud de la Universidad de Alicante, en concreto dentro del apartado denominado Evaluación, donde la profesora había preparado una carpeta para cada una de las actividades.

¿QUÉ OBTUVO?

Al final del cuatrimestre se preparó una encuesta anónima con el fin de conocer la opinión del alumnado sobre la experiencia de innovación realizada. Los resultados de la misma indican que el alumnado valora positivamente la participación en actividades enmarcadas en la clase invertida y relaciona el trabajo realizado con la adquisición de competencias sociales.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Las ventajas obtenidas por medio de la práctica muestran que el alumnado saca el máximo partido de las clases online al haber trabajado previamente de manera autónoma y con la metodología que propone la clase invertida. Otra ventaja es potenciar la adquisición de competencias sociales vinculadas a los contenidos que se trabajan dentro de la flipped classroom, con el fin de que le sirvan al alumnado no solo para su formación académica sino también para su vida personal y para el mercado laboral. En este sentido, la formación que se ofrece en el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona con las demandas de la sociedad por lo que es fundamental ofrecer al alumnado una formación integral enmarcada en metodologías activas como la que propone la clase invertida para que en todo momento tenga un papel activo en su aprendizaje. 

REFERENCIAS

Active teaching strategies and student engagement: A comparison of traditional and non-traditional Business students. e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching 12(2), 120-140.

Educación para la ciudadanía y la convivencia. El enfoque de la Educación Emocional. Wolters Klumer.

El aprendizaje cooperativo como procedimiento para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en el sistema educativo cubano. Encuentro 28, 3-16.

Twitter como recurso metodológico en Educación Superior: Una experiencia educativa con estudiantes de Trabajo Social. Alteridad. Revista de Educación, 15(2), 174-189. DOI: 10.17163/alt.v15n2.2020.03

Evidence on flipped classrooms is still coming in. Educational Leadership, 70(6), 78-80.

Student perceptions of active learning. College Student Journal, 49, 121-133.

The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be used? Distance Learning, 9(3), 85–87.

Conciencia en acción. Eneagrama, inteligencia emocional y cambio. Traducción de N. Steinbrun. Alquimia.