Carlos Alberto Baltazar Vilchis[1]

Elizabeth Evangelista Nava2

Yenit Martínez Garduño3

Alberto Garduño Martínez4

Profesor e Investigador adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco1

Profesora adscrita al Centro Universitario UAEM Atlacomulco2

Profesora e Investigadora adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco3

Profesor e Investigado adscrito al Centro Universitario UAEM Atlacomulco4

La COVID-19 sorprendió a todas las actividades humanas puesto que obligó a los individuos a resguardarse en casa para minimizar y evitar el contagio, una de estas actividades humanas que se vio afectada fue la educación la cual de manera apresurada y sin metodología aparente en algunas instituciones optaron por toda una gama de actividades docentes mediadas por las Tecnologías de la Información y Computación (TIC) lo cual perjudicó sobre todo a alumnos que por sus condiciones socioeconómicas en un país donde la digitalización está muy por detrás de países de primer mundo. A pesar de ello docentes y estudiantes de todos los niveles aceptaron el reto y echaron mano de las TIC que tuvieran a su alcance así como de plataformas en la web para lograr esa comunicación síncrona para lograr cumplir con sus respectivos planes de estudio. Incursionando en el modelo híbrido de la educación. (De Obesso, 2020)

Para definir lo anterior, como una condición mixta entre la educación en línea y la tradicional, se encuentra la educación semipresencial, educación flexible, aprendizaje mixto o ampliamente conocida por su término en inglés blended learning (Morán, 2012 citado por De Obesso, 2020), surgida en el ámbito empresarial, esta modalidad ofrece una integración en un mismo proceso de aprendizaje de elementos educativos realizados a través de medios tecnológicos con la educación ofrecida del modo más tradicional (Thorne, 2003 citado por De Obsesso, 2020). Esta combinación se puede producir de muchas formas: asignaturas online y asignaturas presenciales, parte de las asignaturas online o únicamente actividades formativas determinadas, esta aproximación pedagógica mixta también recibe el nombre de híbrida.

El retorno a actividades se ha realizado de esta manera en el Centro Universitario UAEM Atlacomulco durante el pasado mes de agosto de 2021 para docentes y discentes, año y medio posterior a aquél mes de marzo de 2020 en que se trasladaron las actividades académicas a la virtualidad (Fernández et. al., 2021) lo cual produjo situaciones para identificación de fortalezas y debilidades, lo que exigió a los docentes y alumnos adquirir nuevos roles totalmente distintos a la modalidad presencial con énfasis en el modelo de enseñanza virtual, para facilitar su comprensión lo cual es fundamental en estos tiempos de contingencia para brindar continuidad a la educación. (Cuevas et. al., 2022), para el ciclo escolar 2022A correspondiente al periodo febrero-agosto del año en curso se han recuperado al 100% las actividades académicas presenciales.

Por otra parte, el plan de estudio de la Licenciatura en Informática Administrativa (LIA) F18 indica que sus objetivos son formar profesionales con conocimientos sólidos en Tecnologías de la Información que diseñen, innoven e implementen sistemas de información con el fin de aplicarlos a los procesos de planeación, organización, dirección y control de una organización y así coadyuvar a incrementar su eficiencia y productividad, (UAEMéx, 2018), lo cual desde un punto de vista de docente que imparte las asignaturas de Gestión y Análisis de Big Data (octavo semestre) en donde se reconocen las herramientas que son usadas en la actualidad por la forma de administrar la información, con grandes cantidades de información que puedan identificar los problemas de las organizaciones, Administración de Sistemas de Capital Social (sexto semestre) donde se desarrollan las competencias para administrar y gestionar el recurso humano en la organización, y Programación Declarativa (cuarto semestre) relacionada con la Administración y el Desarrollo de Software, las cuales son sustantivas, la primer del área curricular de Ingeniería y Seguridad, la segunda Administración y la tercera Lenguajes y Sistemas, la pandemia efectivamente afectó debido a situaciones puntuales de la situación socioeconómica de los estudiantes pues se identificó que una buen parte de los alumnos no cuentan con internet para poder trabajar con una pc de escritorio o una laptop y la universidad a través de sus laboratorios ofrece equipos de cómputo y conexión de alta velocidad suficiente para que el discente logre instalar y/o probar los diferentes programas que se utilizan en las asignaturas antes mencionadas. (Baltazar et. al., 2021)

Al evaluar el contexto de retorno académico a actividades presenciales de manera exploratoria se denotó cierta preferencia por dar continuidad por los actores antes mencionados a las actividades académicas virtuales, en acciones frente a grupo se identificó la disminución por el gusto en actividad lectoras y de investigación para el desarrollo teórico de ciertas prácticas de laboratorio mostrando evidente falta de dominio de uso de fuentes fidedignas de información como lo es Google Scholar, Redalyc, Scielo, Scopus, por citar algunos. De igual forma al solicitar que la información teórico-práctica de sus diversas entregas se basara en la Norma APA 7.0 se logró comprobar que una gran parte adolece de dicha habilidad.

Como medida para trata de mitigar la situación detectada se decidió por el seguimiento a tres proyectos encaminados a elaborar su antología respectiva conforme a las asignaturas indicadas anteriormente y que se muestran en la figura 1.

Figura 1. Asignaturas con proyecto Antológico durante el ciclo 2022A.

Fuente: Elaboración propia.

A diferencia de desarrollar otro tipo de documento como estrategia didáctica, se optó por la antología debido a que su principal beneficio es proporcionar al lector el mostrarle en una obra, un compendio de estudios y libros relevantes. Con esto es más fácil encontrar información, en muchos casos, la antología, permite resguardar y salvaguardar muchas obras en momentos críticos, en definitiva el actual contexto en el que la educación en la UAEMéx y otras instituciones se encuentran es uno de ellos. (Casbis, 2021)

La metodología a seguir es la siguiente:

1. Analizar el plan de estudio de la Licenciatura en Informática Administrativa F18.

2. Reconocer el programa de cada asignatura y su estructura temática.

3. Comprender las escala de verificación de la UAEMéx para la elaboración de antologías (UAEMéx, 2021)

4. Reconocer y aplicar la Norma APA 7.0. (Sánchez, 2019)

5. Conocer y utilizar los buscadores de artículos académicos especializados.

6. Distribuir por equipos a los alumnos de acuerdo a la cantidad de temas del plan de estudio.

7. Impartir una introducción sobre la temática a desarrollar previo al inicio de los trabajos de cada tema por parte del docente.

8. Establecer un listado de libros donde el alumno podrá consultar y ampliar la teoría.

9. Brindar seguimiento por sesión para contribuir a los aportes de todos los equipos.

10. Revisar cada entrega destacando áreas de oportunidad en cuanto a la correcta aplicación de la Norma APA 7.0, la ortografía y la gramática.

11. Unificar conjuntamente alumno y docente la antología en un documento digital en formato Word a través de la plataforma Office 365.

12. Someter al Sistema para Evaluar la Calidad de Medios Educativos los archivos finales con el objetivo de que sean depositados en el Repositorio Institucional de la UAEMéx.

Con los trabajos realizados se fomentó el trabajo colaborativo, la lectura obligatoria de bibliografía y artículos científicos en buscadores especializados de documentos académicos y la correcta aplicación de la Norma APA para el desarrollo de trabajos de investigación, con lo cual se proporcionan habilidades incluso para el desarrollo de su tesis de licenciatura, aún es un proyecto que se encuentra en proceso y se espera su culminación para el mes de junio de 2022.

REFERENCIAS

Baltazar, C., Sámano, A., Martínez, Y., y Garduño, A. (2021). Análisis de la ciudadanía digital en alumnos de una institución universitaria en épocas de pandemia. 11(4), 425–441. In Crescendo. https://doi.org/10.21895/incres.2020.v11n4.02

Casbis, L. (2021). ¿Qué beneficios aporta al lector una antología? Aleph. https://bit.ly/3lgzLWb

Cuevas, F., Fernández, L., Baltazar, C., Evangelista, E., y Sámano, A. (2021). La importancia de las TIC en la actual vida universitaria en confinamiento: Una aproximación empírica. Encuentro en línea CHAT. UNAM. https://bit.ly/38pYULn

De Obesso, M., y Núñez, M. (2020). El modelo educativo híbrido: una respuesta necesaria de la enseñanza universitaria a partir de la Covid-19. Libro de Actas del X Congreso Universitario Internacional sobre Contenidos, Investigación, Innovación y Docencia: (CUICIID 2020) / David Caldevilla Domínguez (ed. lit.), 2020, ISBN 978-84-09-22948-2. https://bit.ly/38xsDC3

Fernández, L., Cuevas, F., Evangelista, E., Baltazar, C., y Martínez, Y. (2021). Desafíos en el proceso de aprendizaje modalidad virtual de universitarios por confinamiento COVID-19. Encuentro en línea CHAT. UNAM. https://bit.ly/3yG7UGX

Morán, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (39), a188. https://doi.org/10.21556/edutec.2012.39.371

Sánchez, C. (08 de febrero de 2019). Normas APA – 7ma (séptima) edición. Normas APA (7ma edición). https://normas-apa.org/

Thorne, K. (2003). Blended learning : how to integrate online & traditional learning / Kaye Thorne. Retrieved from www.kogan-page.co.uk

UAEMéx. (2018). Licenciatura en Informática Administrativa, proyecto curricular. Reestructuración, mayo 2018. Facultad de Contaduría y Administración. Universidad Autónoma del Estado de México. https://bit.ly/3NfZI3X

UAEMéx. (2021). Escalas de verificación. Antología. Sistema para Evaluar la Calidad de Medios Educativos SECME. https://bit.ly/3wg7DZB

Se envía una comunicación con un reporte de práctica en donde se utilizó como estrategia didáctica el desarrollo de tres proyectos antológicos aplicados a asignaturas de la Licenciatura en Informática Administrativa del Centro Universitario UAEM Atlacomulco, durante el actual ciclo escolar 2022A.

Hui Li

Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de Alicante

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En los últimos años, la gamificación se ha aplicado ampliamente en las actividades de diferentes sectores como la educación, las empresas, el deporte, la salud, entre otros (Ortiz-Colón et al., 2018). Zichermann y Cunningham (2011, p. 14) definen la gamificación como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas.” En el ámbito de la educación, la gamificación también es cada vez más presente en las aulas, no solo en primaria y secundaria, sino también en la enseñanza universitaria (Basterra Hernández et al., 2019). Existen varias herramientas educativas de gamificación, como Kahoot, Socrative, Quizizz, Trivinet, etc., de las cuales, Kahoot es una de las más aplicadas en las aulas. Alvirde y Chávez (2018, p.178) definen esta aplicación como “una plataforma educativa que permite crear un aprendizaje de manera conjunta, basado en una forma de juego, permitiendo tanto a maestros como estudiantes investigar, crear, colaborar y compartir conocimientos.” De manera similar, Maraza et al. (2019, p. 342) afirman que Kahoot es “una herramienta que promueve el juego, el aprendizaje, el entretenimiento y la autoevaluación”. Con Kahoot, el alumnado puede repasar el contenido aprendido de forma divertida y, con los resultados obtenidos, ver inmediatamente cuáles han acertado y los errores que han tenido, de manera que se darán cuenta con facilidad de sus puntos débiles (De Soto García, 2018).

¿QUÉ HIZO?

La experiencia consistió en realizar en clase un cuestionario en la plataforma de Kahoot al finalizar los materiales de cada dos lecciones. En primer lugar, cuando se acababa el contenido, la profesora dividía la clase en grupos pequeños, y cada grupo preparaba tres preguntas relacionadas con los materiales. En segundo lugar, los grupos enviaban sus preguntas con las respuestas a la profesora al final de la clase. A continuación, la profesora seleccionaba diez preguntas representativas y las introducía en la plataforma de Kahoot. Por último, se realizaba el cuestionario de Kahoot en la siguiente clase. En total, se hicieron tres cuestionarios de diez preguntas en cada uno a lo largo del primer cuatrimestre.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Esta experiencia docente se realizó con los 33 alumnos y alumnas del segundo año de la carrera del Departamento de Traducción e Interpretación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante, los cuales se matricularon en la asignatura Lengua D1 de chino durante el primer cuatrimestre del curso 2021-22.

¿CÓMO LO HIZO?

La profesora hacía un breve repaso de la gramática, el vocabulario y la pronunciación al realizar todos los ejercicios de las últimas dos lecciones aprendidas. Seguidamente, dividía la clase en grupos de tres personas y cada grupo disponía de 15 minutos para la preparación de tres preguntas enfocadas en los siguientes ámbitos: la gramática, el vocabulario y la pronunciación respectivamente. Las preguntas debían ser de tipo test, es decir, se debía elegir una sola respuesta correcta de las cuatro opciones entre A, B, C y D. Se pedía al alumnado que marcara la respuesta con un color distinto, además de proponer un límite de tiempo de contestación en Kahoot, entre 10 segundos, 20 segundos, 30 segundos y un minuto, de acuerdo con la dificultad de cada pregunta. Al obtener las preguntas, el o la representante de cada grupo enviaba sus preguntas en formato Word a la profesora a través de Tutorías de UA Cloud. A continuación, la profesora elegía diez preguntas representativas respetando la proporción de los tres ámbitos mencionados anteriormente. Finalmente, la profesora preparaba el cuestionario en Kahoot introduciendo las preguntas, el límite de tiempo, y jugaban el Kahoot en la siguiente clase.

¿DÓNDE LO HIZO?

Se realizó en la Universidad de Alicante en las aulas asignadas para cada asignatura según el horario establecido.

¿QUÉ OBTUVO?

Se realizó una encuesta el día 10 de diciembre de 2021 a través de Google Formulario y se obtuvieron resultados muy favorables. De las 20 respuestas, un 90% del alumnado estuvo totalmente satisfecho con el uso de Kahoot en la clase de chino; un 90% consideraba que Kahoot fue muy útil o bastante útil para repasar los conceptos estudiados en clase, y un 85% opinó que Kahoot fue una actividad divertida para su aprendizaje de chino; así mismo, un 75% marcó la nota máxima porque Kahoot le aumentó la motivación en su estudio. Por último, un 80% de los encuestados puso de manifiesto que Kahoot fue un juego de competitividad saludable entre compañeros de clase. Estos resultados demuestran que el alumnado estuvo satisfecho con el uso de Kahoot en el aula de chino.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Gracias al uso del Kahoot en el aula, se encontraron las siguientes ventajas en el aprendizaje de chino del alumnado. Por un lado, la motivación del aprendizaje se aumentó de forma considerable, debido a las propias características del Kahoot, como contestar a las preguntas con un límite de tiempo y acumular puntos al acertar las respuestas. Por otro lado, el mismo alumnado preparaba sus propias preguntas de Kahoot y proporcionaba la respuesta correcta, lo cual le obligaba a revisar el contenido estudiado antes, reflexionar sobre ello y que discutir entre los miembros del grupo. De esta forma, el alumnado repasaba el material sin darse cuenta y, al mismo tiempo, se favorecía la colaboración colectiva.

Además de estas ventajas para el alumnado, los resultados de las preguntas en Kahoot también ayudaron al profesorado a que supiera cuáles eran los contenidos dominados y cuáles no. Por consiguiente, pudo dar más énfasis en los puntos débiles y reforzarlos.

REFERENCIAS

Alvirde Sucilla, A. V. & Chávez Velázquez, J. L. (2018). Implentación de Kahoot como herramienta de gamificación para incrementar el aprendizaje. Marciel Carbajal, C. E., Orozco Villaseñor, R. & Vega Marciel, C. A. (Eds.). (2018). La expresión y la representación como lenguaje del diseño, 175-187. http://148.210.21.170/bitstream/handle/20.500.11961/7750/Capitulo%203.1%20UDG%20DIC.%202018%20Mtro.%20Armando.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=175

Basterra Hernández, M.,Arrabal Platero, P., Bonsignore Fouquet, D., Castro Liñares, D., García Martínez, A., Gimeno Bevia, J. V., Gutiérrez Pérez, E., Rabasa Martínez, I. & Vázquez Esteban, M. (2019). La gamificación de las enseñanzas jurídicas: Kahoot!. Antolí Martínez, J. M., Lledó Carreres, A. & Pellín Buades, N. (Eds.). (2019). Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria, 2019, 205-212. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/99087/1/Redes-Investigacion-Innovacion-Docencia-Universitaria-2019-18.pdf

De Soto García, I. S. (2018). Herramientas de gamificación para el aprendizaje de ciencias de la tierra. EDUTEC. Revista electrónica de Tecnología Educativa, Nº 65, 29-39. DOI: dx.doi.org/10.21556/edutec.2018.65.1143

Maraza Quispe, B., Cuadros Paz, L., Fernández Gambarini, W. C., Alay Palomino, Y. & Chillitupa Quispihuanca, A. A. (2019). Análisis de las herramientas de gamificación online Kahoot y Quizizzen el proceso de retroalimentación de aprendizajes de los estudiantes. Referencia Pedagógica, 7(2), 339-362. https://rrp.cujae.edu.cu/index.php/rrp/article/view/193/216.

 Ortiz-Colón, A. M., Jordán, J. & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educ. Pesqui., 44, 1-17. https://doi.org/10.1590/S1678-4634201844173773

Zichermann, G. & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Reilly Media. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=zZcpuMRpAB8C&oi=fnd&pg=PR7&dq=Gamification+by+Design:+Implementing+Game+Mechanics+in+Web+and+Mobile+Apps&ots=UvP612yabh&sig=q4aD0rLWadsJHZ_4onXz8dDSBlI#v=onepage&q=Gamification%20by%20Design%3A%20Implementing%20Game%20Mechanics%20in%20Web%20and%20Mobile%20Apps&f=false

Derivado de la pandemia de la COVID-19 se tuvieron que implementar cambios en la forma en que se desarrollaban las clases, las cuales migraron a una modalidad híbrida, con ayuda de diversos recursos tecnológicos. En el SUAyED Economía, UNAM, se implementaron una serie de cursos de actualización y se distribuyó material de apoyo, con lo que se observó una modificación el tipo de estrategias empleadas, se incluyeron medios sincrónicos y asincrónicas para favorecer la comunicación entre los actores educativos.

Stepanka Rubesova

Department of English Language and Literature, Universidad de Hradec Kralove

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Los dispositivos, varias plataformas y aplicaciones digitales se han convertido en un medio ineludible en la enseñanza. Cabe enfatizar que el desarrollo y la práctica oral en forma de trabajo en grupo, parejas y equipos en la enseñanza de lenguas extranjeras instruidas y practicadas online se han mostrado como una habilidad desafiante en los últimos años (Chen et al. 2021). El aprecio de los estudiantes por practicar un idioma extranjero sin restricciones de agrupamiento formado por el maestro (Digital Learning-Lu 2018) y curiosamente; basándose en un estudio hecho en los años de la pandemia, se han reunido datos de los propios estudiantes que consideran la plataforma virtual wonder.me una gran herramienta educativa que proporciona más espacio y tiempo para conversar, debatir y participar en libres discusiones en un idioma extranjero, en comparación con clases presenciales en clases habituales (Rubesova 2021), la revelación crucial para que esta técnica didáctica se incluyera en talleres universitarios de los futuros maestros.

¿QUÉ HIZO?

Se analizó si los futuros maestros de inglés son conscientes de la transmisión de las competencias y habilidades del siglo XXI a través de clases con TIC, específicamente utilizando herramienta de conferencia virtual wonder.me llevada a la clase de inglés.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

En el estudio participaron los estudiantes checos procedentes del Departamento de Lengua Inglesa y Literatura que asisten en el taller obligatorio – Didáctica de Inglés, donde se preparan para su futura carrera de maestros de inglés.

¿CÓMO LO HIZO?

Los futuros maestros diseñaron y prepararon sus “lesson plans” y realizaron sus “micro-teachings” de la duración de 20 hasta 30 minutos a través de la plataforma virtual wonder.me, es decir en forma de la enseñanza a distancia sincrónica, contando con que sus compañeros del taller representarían el papel de ”alumnos” de primaria.  Por consiguiente, al concluir los “micro-teachings” los estudiantes completaron encuesta especificando que tipo de competencias y habilidades: A) adaptaron,  es decir los  que asumieron el papel de “alumno” de primaria y B) transmitieron a sus alumnos, en caso de los futuros maestros que realizaron sus “micro-teachings” y asumieron el papel de maestros de primaria. Todos los respondientes marcaron las competencias/habilidades de la lista de 24 ejemplos proporcionados en el cuestionario y en segundo lugar detallaron tipos de actividades/juegos y las técnicas educativas que contribuyeron en el desarrollo de las competencias/habilidades ya marcadas.

¿DÓNDE LO HIZO?

La práctica se realizó en la República Checa, en la Universidad de Hradec Kralove donde se forman los futuros maestros en la Facultad de Educación. El estudio transcurrió en el Departamento de Inglés y su Literatura. 

¿QUÉ OBTUVO?

Se detecta diferente percepción en lo que se refiere a las competencias y habilidades transmitidas por los futuros maestros en el taller entre los “alumnos”. Conviene subrayar que los “alumnos” no concuerdan en lo que se refiere a las competencias desarrolladas por cada una de las actividades y técnicas didácticas empleadas en el taller. De forma similar no corresponden las competencias y habilidades declaradas por los futuros maestros que impartieron y los “alumnos” que se formaron.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Se realizó una reflexión sobre el proceso y resultados obtenidos, mostrando que el tema de las competencias/habilidades a través de las prácticas de la propia enseñanza no debe ser subestimado y el futuro maestro debería ser consciente de las competencias que sus actividades puedan provocar para que la transmisión de las competencias y habilidades del siglo XXI a través de “lesson plans”, incluyendo  técnicas educativas sean de la mayor efectividad para la futura vida personal y laboral de los alumnos. 

REFERENCIAS

Rubesova, S. (2021). The Conferencing system wonder.me as a Real Educational Device in Virtual Spaces. Edulearn 2021. Valencia. Spain.

Chin-Yu Chen, Shao-Chen Chang, Gwo-Jen Hwang & Di Zou (2021) Facilitating learners´ active behaviors in speaking: a progressive question prompt based peer-tutoring approach with VR context, Interactive Learning Environments. Doi: 10.1080/10494820.1878232. Taylor & Francis Online¿

Digital learning-Lu. (2018). University of Luxembourg. Retrieved from. Https://digital-learninf.ku/wonder/

El aprendizaje invertido, una metodología para la enseñanza híbrida en Matemáticas

Modalidad: Comunicación de práctica

Giselle Ochoa Hofmann

Jorge Ramírez González

Escuela Nacional Preparatoria No. 3 “Justo Sierra” UNAM1

Escuela Nacional Preparatoria No, 5 “José Vasconcelos” UNAM2

Dada la situación de la pandemia que surge a partir de marzo 2020 a nivel mundial, hace un giro en la enseñanza. Bajo esta situación las instalaciones escolares cierran sus puertas, es así como se inicia con la enseñanza en línea o a distancia. En particular la Escuela Nacional Preparatoria exhorta a sus profesores a no impartir todas las horas clase. Tras esta situación, se tiene que pensar en una nueva forma de enseñar, que no fuera la enseñanza directa en el aula y transformarla. En este caso, se optó por el aprendizaje invertido el cual se define como “[…] un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante”.

La planeación del aula virtual para el aprendizaje invertido

Para el desarrollo del modelo se realizaron vídeos en Power Point, donde se realizaban animaciones para que fuera lo más semejante a la clase presencial. Para ello se elegían los ejemplos más significativos, se realizaban énfasis en los conocimientos previos a través de un emoji del profesor y se graban y editan con el software de Filmora. Los vídeos producidos se suben a You Tube, para su visualización en el aula virtual de Moodle y en un grupo de Facebook creado para la impartición de la asignatura.

Para involucrar a los alumnos activamente se diseñaron ejercicios y problemas relacionados con el vídeo, y se evalúa con un banco de reactivos creados en el aula virtual. Estos reactivos se generaron a través de la modalidad de opción múltiple, pregunta calculada o calculada de opción múltiple, Posteriormente se diseñaron con Wiris Quizzes, dado que permite crear una diversidad de reactivos basados en ecuaciones, gráficos o texto simple, con parámetros aleatorios para crear preguntas espejo, lo cual hace que cada alumno reciba un reactivo diferente.

La población con la que se implemento el diseño del curso

La implementación de este curso se realizó con alumnos del nivel medio superior pertenecientes a la Escuela Nacional Preparatoria No. 3 de la UNAM del turno vespertino que cursan el sexto año en las áreas Físico Matemáticas y de las Ingenierías (área 1) con un total de 56 alumnos y Químico Biológicas y de la Salud (área 2) con un total de 62 alumnos que en promedio tienen una edad de 17 años

la implementación del aprendizaje invertido

El curso esta programado para 5 horas por semana, se imparten dos de forma sincrónica y las demás asincrónica. Las clases sincrónicas tienen como objetivo el contacto humano, dar indicaciones de las actividades a realizar y la retroalimentación, que consiste en las dudas generadas por los alumnos al realizar las actividades y que en muchas ocasiones contribuyen a la mejora de los materiales y recursos diseñados.

La parte asincrónica es el tiempo que dedica el alumno a su aprendizaje a través de los vídeos y las actividades.

Lugar de la implementación del curso

La implementación se llevó a cabo totalmente a distancia, con la colaboración del aula Moodle, un grupo de Facebook, y de forma sincrónica con la ZOOM de vídeo conferencias.

Los resultados generales del curso

Los alumnos evalúan el curso con una encuesta de opinión mediante un Formulario de Google donde la mayoría de las preguntas se responden con una escala lineal. Los resultados se muestran a continuación:

En conclusión

Implementar por primera vez el aprendizaje invertido implica mucho trabajo debido al diseño de materiales didácticos y reactivos, que deben ser acordes a un diseño instruccional adecuado, el cual se adquiere con la práctica.

La metodología permitió implementar las clases en línea de forma dinámica, y el tiempo que se tenía de forma sincrónica permitió resolver las dudas e indagar más en el proceso de aprendizaje de cada tema. Además, el generar un banco de reactivos permite la evaluación automatizada con retroalimentación inmediata, lo cual posibilita al profesor a seguir indagando en nuevas estrategias de enseñanza.

La percepción del estudiante ante el curso fue positiva, consideraron que tenía buena intencionalidad didáctica y que la carga de las actividades asincrónicas fue adecuada. Además, la retroalimentación ayudó a reforzar los conocimientos y procedimientos del curso.

La metodología se adapta muy bien para la impartición de clases a distancia, y en su momento también podrá ser utilizada en la enseñanza presencial o hibrida, dando más tiempo a la retroalimentación, y al profesor para seguir innovando en nuevas estrategias que potencialicen el aprendizaje en este curso.

Adrián Villegas Dianta

Cristian Sepúlveda-Irribarra

Facultad de Educación, Universidad de las Américas

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

El contexto actual ha generado la necesidad de reformular los espacios donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje, implementándose diferentes metodológicas hasta entonces inéditas en el sistema escolar, como el desarrollo de clases en línea, híbridas, el desarrollo de clases presenciales con un fuerte uso de tecnología educativa y la implementación masiva de lo que se denomina la Enseñanza Remota de Emergencia término propuesto por (Hodges et al., 2020) y retomado por varios autores (Bárcenas-López, 2022; Dong & Ishige, 2022; Ducasse, 2022; Martins et al., 2022; Milman, 2020; Regueira et al., 2020). Para estos diversos formatos educativos, las cápsulas digitales han aparecido como una metodología flexible para el desarrollo de aprendizajes, pudiendo ser definidas como “contenidos cortos en donde se explica de forma descriptiva un concepto clave en educación” (Gonzalez, 2018; Vidal Ledo et al., 2019), las cuales son posibles de aplicar además en cualquier dispositivo con acceso a la red. En consonancia con lo anterior, los estudios de (Bernal Jaramillo, 2021; Donati, 2021; Juanes Giraud et al., 2020; López et al., 2021; Mateos Inchaurrondo et al., 2021) han demostrado la relevancia de las cápsulas digitales durante el tiempo de confinamiento, dado que entrega la posibilidad de la asincronía de la enseñanza y la sintonía entre la clase sincrónica y el trabajo asincrónico y además dar la posibilidad al docente de construir sus propios recursos didácticos que apunten a la atención de las necesidades específicas de aprendizaje de sus estudiantes. A todo lo anterior, se le agrega la falta de recursos de establecimientos escolares (Aguilar Gordón & Aguilar Gordón, 2020; UNICEF, 2020) para proveer de recursos digitales a los docentes para sus clases ampliándose aún más la brecha digital (Linne, 2022).

¿QUÉ HIZO?

Los estudiantes debieron diseñar una cápsula digital con la aplicación web Genilly. El recurso creado debía concebirse como un objeto destinado a ayudar a algún establecimiento escolar que lo requiera, todo ello guiado bajo dos metodologías: ADDIE y A+S.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La experiencia se llevó a cabo con dos de los cuatro cursos transversales de la Universidad de las Américas en el contexto de la asignatura “Informática educativa”, participaron un total de 68 estudiantes de diferentes carreras de la Facultad de Educación.

¿CÓMO LO HIZO?

La experiencia didáctica, consiste en el trabajo con una metodología de construcción de cápsulas digitales para estudiantes de pedagogía acompañado de la metodología Aprendizaje+Servicio. Para ello,  detectaron necesidades pedagógicas en algún establecimiento escolar formal o informal y definieron una temática y/o problemática que resolver con el recurso digital.

¿DÓNDE LO HIZO?

La experiencia se llevó a cabo en dos de los cuatro cursos llamados “Informática educativa” en modalidad virtual de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas en Chile.

¿QUÉ OBTUVO?

A nivel de resultados se elaboraron 16 cápsulas, con una media de 4 estudiantes por grupo y un promedio de calificación de 6,3, siendo la nota más baja 5,0 y la más alta 7,0. De este grupo de estudiantes, un 62,5% había elaborado cápsulas previamente lo que facilitó la comprensión de la metodología, dado que, si bien se habían realizado en formato de video, comparte la misma base metodológica.

Uno de los problemas de elaboración de este tipo de producto fue la mala conexión de los estudiantes a la red, el 41,65% indica que su conexión es regular y un 14,6 indica que es mala. Un 75% de los estudiantes declaró que la experiencia les permitió incrementar sus habilidades tecnológica a un nivel alto y un 29,2% a un nivel intermedio. A nivel de metodología un 45,8% indica que fue fácil de comprender y desarrollar la cápsula, mientras un 18,7% indica que pudo comprender la metodología, pero encontró técnicamente compleja la elaboración, mientras un 29% la encuentra de complejidad intermedia o alta. A su vez un 94% indica un nivel de satisfacción alto o muy alto en torno a la experiencia y su producto. Dentro de las problemáticas un 62,5% alude al tema del tiempo, seguido por el trabajo colaborativo y la grabación de videos. A nivel de fortalezas un 78,8% indica que las herramientas utilizadas fueron útiles y un 66,7% indica que ha vuelto a usar la metodología en otros contextos con estudiantes del sistema escolar. Finalmente, un 89.55 indica que seguirá usando la metodología y el 100% indica que es de utilidad para sus estudiantes, como para el desarrollo de habilidades tecnológicas y disciplinarias para su propia formación, un ejemplo de ello es que el 87,5% ha usado la metodología en otros cursos.

En cuanto a la opinión de los estudiantes en torno a la integración de la metodología A+S, el 64,7% declara conocer la metodología antes de la experiencia. En relación con el nivel de satisfacción que significó ayuda a la comunidad escolar asciende a un 100%. Se consultó también en torno a cómo percibieron el nivel de recepción de los recursos por parte del socio comunitario, el 73,2% declara que fue muy buena o excelente, mientras que el 27,7% restante que fue buena. Frente a la pregunta ¿Aplicaría la metodología Aprendizaje Servicio con sus estudiantes? El 97,5% afirma que si mientras un 8,3% tal vez. Frente al nivel de satisfacción de los estudiantes en torno a la integración de la metodología A+S en el curso el 73,2% se declara muy satisfecho y el 26,8% satisfecho.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

El proceso de integración de ambas técnicas fue una experiencia que ha desarrollado, por una parte habilidades tecnológicas, de las cuales la más destacada es el manejo de diversas aplicaciones para dinamizar contenidos. Por otra parte, se han desarrollado habilidades y actitudes transversales propias de A+S tales como el compromiso social, resolución de problemas, (Jouannet et al., 2013; Tirado et al., 2014; Torres & Laprida, 2017) y la voluntad de los estudiantes de ayudar al socio comunitario en función de un trabajo colaborativo previo bajo el contexto de la metodología A+S

REFERENCIAS (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Aguilar Gordón, F. del R., & Aguilar Gordón, F. del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios pedagógicos (Valdivia), 46(3), 213-223. https://doi.org/10.4067/S0718-07052020000300213

Bárcenas-López, E. R.-V. S. & J. (2022). Innovación Digital Educativa. SOMECE.

Bernal Jaramillo, V. (2021). Video-Cápsulas Educativas: Una estrategia para estimular la creatividad docente. [Thesis, Corporación Universitaria Minuto de Dios]. https://repository.uniminuto.edu/handle/10656/13477

Donati, G. (2021). La utilización de cápsulas digitales: Estrategia para compartir contenidos en modalidad asincrónica y en metodología de clase invertida. Convergencia entre educación y tecnología : hacia un nuevo paradigma: XXIV Congreso Internacional EDUTEC, 2021, ISBN 978-950-23-3225-3, págs. 149-153, 149-153. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8259155

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Ducasse, A. M. (2022). Oral Reflection Tasks: Advanced Spanish L2 Learner Insights on Emergency Remote Teaching Assessment Practices in a Higher Education Context. Languages, 7(1). Scopus. https://doi.org/10.3390/languages7010026

Gonzalez, A. (2018). PROYECTO CÁPSULAS EDUCATIVAS (CED), UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. https://www.academia.edu/37293951/PROYECTO_C%C3%81PSULAS_EDUCATIVAS_CED_UNA_EXPERIENCIA_DE_INNOVACI%C3%93N_PARA_EL_APRENDIZAJE_SIGNIFICATIVO

Jouannet, C., Salas, M. H., & Contreras, M. A. (2013). Modelo de implementación de Aprendizaje Servicio (A+S) en la UC: Una experiencia que impacta positivamente en la formación profesional integral. Calidad en la educación, 39, 197-212. https://doi.org/10.4067/S0718-45652013000200007

Juanes Giraud, B. Y., Munévar Mesa, O. R., Cándelo Blandón, H., Juanes Giraud, B. Y., Munévar Mesa, O. R., & Cándelo Blandón, H. (2020). La virtualidad en la educación. Aspectos claves para la continuidad de la enseñanza en tiempos de pandemia. Conrado, 16(76), 448-452.

López, S.-R. R., Ramírez, M. T. G., & Rodríguez, I.-S. R. (2021). Evaluación de la implementación de un objeto de aprendizaje desarrollado con tecnología H5P. Vivat Academia. Revista de Comunicación, 1-24. https://doi.org/10.15178/va.2021.154.e1224

Linne, J. (2022). Escolarización secundaria y tecnologías digitales en tiempos de pandemia. ESPACIOS EN BLANCO. Revista de educación (Serie Indagaciones), 1(32), 128-141.

Martins, S. C. B., Vestena, C. L. B., Vázquez-Justo, E., & Costa-Lobo, C. (2022). Emergency Remote Teaching and Learning: An Experience Report. Smart Innovation, Systems and Technologies, 256, 861-869. Scopus. https://doi.org/10.1007/978-981-16-5063-5_71

Mateos Inchaurrondo, A., Fuentes-Peláez, N., & Rodríguez Rodríguez, J. (2021). El uso de las cápsulas formativa audiovisuales en el contexto de docencia híbrida y/o virtual. http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/181042

Milman, N. B. (2020, marzo 31). This Is Emergency Remote Teaching, Not Just Online Teaching. Education Week. https://www.edweek.org/leadership/opinion-this-is-emergency-remote-teaching-not-just-online-teaching/2020/03

PUC. (2020). Habilidades desarrolladas con A+S – Centro de Desarrollo Docente UC. Centro de Desarrollo Docente UC. https://desarrollodocente.uc.cl/programas/aprendizaje-servicio/habilidades-desarrolladas-con-as/

Regueira, U. F., Barujel, A. G., & Nistal, M. L. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: Condiciones y contradicciones. Campus Virtuales, 9(2), 9-24.

Tirado, J. L. A., Martín, F. D. F., & Marín, J. T. (2014). Mejora de las habilidades sociales en educación superior a través de su participación en un programa de aprendizaje-servicio. Implicaciones de la educación y el voluntariado en la formación de una ciudadanía activa.: Teoría y experiencias, 2014, ISBN 978-84-16156-49-8, págs. 155-162, 155-162. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5452638

Torres, M. H., & Laprida, M. I. M. (2017). Aprendizaje-Servicio: Mejora de competencias y habilidades sociales. Investigando la mejora de la enseñanza universitaria a través del aprendizaje-servicio, 2017, ISBN 9788433860804, págs. 185-191, 185-191. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7956063

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Vidal Ledo, M., Vialart Vidal, M. N., Alfonso Sánchez, I., Zacca González, G., Vidal Ledo, M., Vialart Vidal, M. N., Alfonso Sánchez, I., & Zacca González, G. (2019). Cápsulas educativas o informativas. Un mejor aprendizaje significativo. Educación Médica Superior, 33(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0864-21412019000200020&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Learning inter Engineering Systems “LinESys” Estrategia ABP para integrar áreas genéricas y específicas

Modalidad: Comunicación de práctica

Álvaro Alexander Martínez Navarro[1]

Alejandra Zuleta Medina

Nancy Cristina Legarda López

Leidy Marcela Gómez Melo

Álvaro Ricardo Cujar Rosero

Edgar Andres Arteaga Castillo

José Javier Villalba Romero

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La estrategia ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) permite un cambio de roles entre profesores y educandos, por cuanto se propicia que los estudiantes aprendan por sí mismos, construyendo de forma continua y activa su conocimiento y fomentando su capacidad de pensamiento crítico.

¿QUÉ HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

En junio de 2020 el Comité de Gestión Curricular del Programa de Ingeniería de Sistemas se reunió para determinar la aplicación de una estrategia ABP, a raíz del trabajo de grado de Maestría de una docente del mismo programa. Considerando que el interés principal era integrar las áreas de física y matemáticas con la de algoritmos y programación se seleccionó segundo semestre, dada su distribución curricular y aprovechando la etapa inicial de la carrera; primer semestre se descartó por ser iniciar el contacto con la Universidad.

¿CON QUIÉN LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

En aras de lograr tal fin, se llevó a los estudiantes a un ambiente laboral real mediante la empresa Tau.co, la cual contrató equipos de 4 personas para resolver un problema. Incluso de crearon las Tau Coins, monedas de pago con equivalencia en notas; 100 Tau Coins corresponden a la nota máxima 5.0.

Así las cosas, en agosto de 2020 se les propuso la estrategia ABP a todos los docentes del semestre en cuestión, quienes la acogieron pese al trabajo adicional que se generó, puesto que se requirió una reunión semanal de al menos una hora con todos los profesores, con el fin de realizar seguimiento a los educandos e integrar las actividades propuestas con ellos. Los espacios académicos que integran esta propuesta son: Mecánica, Cálculo Diferencial, Epistemología Específica, Algoritmos y Programación II, Electiva - Herramientas TIC y Electiva - Delitos Informáticos.

¿CÓMO LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

El problema se planteó de la siguiente manera “Desde su quehacer como Ingenieros de Sistemas, su grupo de trabajo presentar una solución software que apoye el retorno a las actividades académicas en la Universidad durante el año 2021, se requiere el cumplimiento de los lineamientos para alternancia propuestos por el Ministerio de Educación Nacional y que involucre todas las asignaturas de segundo semestre”. Para cumplir con este reto, los estudiantes debían aplicar los conocimientos impartidos por sus profesores; quienes cambiaron su cátedra magistral o tradicional por entrenamientos que desde la teoría impartida les ayuden a resolver la situación propuesta.

En el transcurso del periodo A de 2021 el problema fue: “Como Ingenieros de Sistemas, su equipo debe presentar una propuesta software para emular el modelo de vacunación en Nariño”. Y en el semestre B de 2021, el problema se relacionó con el análisis de las dificultades emocionales presentadas en el tiempo de pandemia, pero en grupos de 3 personas.

¿DÓNDE LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Toda la práctica se desarrolló en el programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Mariana.

¿QUÉ OBTUVO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Cabe mencionar que para dar a conocer los resultados de la aplicación de la estrategia se toma los periodos 2020 A, 2020 B y 2021 A aclarando que en el periodo 2020 A no fue posible aplicar la estrategia ABP, ya que fue el periodo en el cual se presentó la coyuntura causada por la pandemia COVID-19, sin embargo, se toma este periodo como referencia para hacer la comparación en cuanto a evolución o retroceso de los resultados académicos obtenidos por parte de los educandos.

Tabla 1. Calificación y porcentaje de deserción utilizando la estrategia ABP y sin ella

Asignatura

Cálculo Diferencial

Algoritmos y Programación II

Física – Mecánica

sin ABP

2020 - A

con ABP

2020 - B

con ABP

2021 - A

sin ABP

2020 - A

con ABP

2020 - B

Con ABP

2021 - A

sin ABP

2020 - A

con ABP

2020 - B

con ABP

2021 - A

Calificación Promedio

3,3

4,1

3,9

3,6

3,8

3,9

3,6

4,43

3,8

Porcentaje de estudiantes que perdieron la asignatura

10%

0%

0%

25%

14,3%

4,5%

15,38%

20%

4,55%

Porcentaje de deserción

5%

0%

0%

29,41%

0%

0%

31,58%

0%

0%

Fuente: elaboración propia

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

En la tabla previa se puede observar que en relación al porcentaje de estudiantes que perdieron la asignatura de modelamiento matemático en el periodo 2020 A se tiene un 10% de pérdida, mientras que en los periodos 2020 B y 2021 A el porcentaje de pérdida se reduce a cero. Así mismo, se observa que el periodo 2020 A presenta un porcentaje de deserción del 5% contrario a los periodos 2020 B y 2021 A que presentan un porcentaje del 0% de deserción. Esto conlleva a deducir que la estrategia ABP está teniendo un impacto positivo en el desempeño académico de los estudiantes en los periodos en los que se aplicó dicha estrategia.

-   A Q U Í T E R M I N A E L C O N T E O D E P A L A B R A S (7 5 0 A 1 0 0 0) -

REFERENCIAS (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Bueno, P. M. (2018). Aprendizaje basado en problemas (ABP) y habilidades de pensamiento crítico¿ una relación vinculante?. Revista Electrónica Interuniversitaria de formación del profesorado, 21(2), 91-108.

Cragno, A., Guagliardo, S., Inchausti, M., Zalba, J., & Gottau, P. Z. (2020). Bajo la modalidad de aprendizaje basado en problemas. Aálisis de caso. Revista de la Asociación Médica de Bahía Blanca, 30(2), 40.

Luy-Montejo, C. (2019). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el desarrollo de la inteligencia emocional de estudiantes universitarios. Propósitos y representaciones, 7(2), 353-383.

Román, F. (2021). La Neurociencia detrás del aprendizaje basado en problemas (ABP). Journal of Neuroeducation, 1(2), 50-56.

Rosado, Wilda. (2017). Estrategia de aprendizaje basado en problemas (ABP) para explorar las concepciones alternativas relacionadas al tema estados de agregación de la materia en estudiantes de nivel elemental. Universidad de Puerto Rico, 507 páginas.

- En caso de que haya cuatro autores o más, se debe especificar el rol o la función para conocer la forma en que colaboró para la elaboración de la práctica -

Roles y funciones en la elaboración del trabajo académico (10 puntos, negrita y mayúscula, justificado)

Álvaro Alexander Martínez Navarro: Coordinador del área de programación.

Alejandra Zuleta Medina: Apoyo metodológico a la estrategia.

Nancy Cristina Legarda López: Proponente y líder de la estrategia.

Leidy Marcela Gómez Melo: Coordinadora del área de Ciencias Básicas.

Álvaro Ricardo Cujar Rosero: Apoyo metodológico a la estrategia.

Edgar Andres Arteaga Castillo: Apoyo metodológico a la estrategia.

José Javier Villalba Romero: Coordinador el área legal.

- Para cada autor (a partir de uno) se va a colocar una reseña curricular con las siguientes características -

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES (10 puntos, negrita y mayúscula, justificado)

Álvaro Alexander Martínez Navarro: Ingeniero de Sistemas, Especialista en Docencia Universitaria, Magister en Docencia Universitaria, Magister en Análisis y Visualización de Datos Masivos.

Alejandra Zuleta Medina: Ingeniera de Sistemas, Magister en Educación, Doctora en Ciencias de la Educación.

Nancy Cristina Legarda López: Ingeniera Electrónica, Magíster en Pedagogía.

Leidy Marcela Gómez Melo: Licenciada en Matemáticas, Magíster en Investigación Operativa y Estadística.

Álvaro Ricardo Cujar Rosero: Ingeniero de Sistemas, Especialista en Redes y Servicios Telemáticos, Magíster en Ingeniería.

Edgar Andrés Arteaga Castillo: Ingeniero de Sistemas, Especialista en redes y servicios telemáticos, Especialista en construcción de software, Magister en Software Libre.

José Javier Villalba Romero: Ingeniero de Sistemas, Especialista en Docencia Universitaria, Especialista en Informática y Telemática, Magíster en Dirección Estratégica de Telecomunicaciones.

[1] Todos los autores son profesores del programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Mariana (Pasto, Colombia)

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