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Macaria Hernández-Chávez1

Diego Adrián Fabila Bustos2

1*, 2 Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería campus Hidalgo - UPIIH, Instituto Politécnico Nacional

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Durante la pandemia provocada por la COVID-19 y el encierro forzoso que tuvimos que hacer en todo el mundo, la continuación de los cursos académicos con trabajo a distancia por medio de las diversas plataformas que permitieron el seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, los académicos tuvimos un gran reto, el adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas al trabajo en la nueva modalidad a distancia con los estudiantes. Particularmente en el curso de Estructura y Propiedades de los Materiales que se imparte en el primer semestre de la carrera de Ingeniería en Mecatrónica de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional, el reto fue lograr la correcta visualización tridimensional de los fundamentos y temas que aborda a groso modo el temario de la asignatura, que va desde el modelo atómico de Bohr, enlace químico, introducción al estado sólido, hasta una introducción a los materiales poliméricos y cerámicos. A la fecha, la investigación sobre el cómo cada país abordó el trabajo académico a distancia se sigue documentando (Schleicher, 2020, UNESCO, 2020), sin embargo las particularidades de cada centro educativo y de las condiciones de cada estudiante para incorporarse al trabajo a distancia serán difícil de documentar, pero lo que es un hecho es que mucho de este trabajo realizado se sigue perfeccionando en el nuevo modelo híbrido que trabajamos a nivel universitario para la gran cantidad de estudiantes que se tienen en el primer semestre de todas las carreras. Una de las herramientas que implementé para trabajar con mis estudiantes, involucró el forzado uso en su momento de las tecnologías emergentes(Martín-Gutiérrez et al., 2017) utilizamos: gamificación(Liritzis et al., 2021)(Vergara et al., 2017), realidad aumentada(Behmke et al., 2019) y realidad virtual(Fogarty et al., 2018)(Tsai et al., 2021), tecnologías que se encuentran bien documentadas en cuanto a desarrollo e implementación en todas las áreas del conocimiento y esparcimiento, ya que lo que todos teníamos como intermediario para aprender era una PC, laptop, tableta o celular con acceso a internet y fue suficiente para hacer uso del modelado en software CAD de estas visualizaciones tridimensionales para poder construir de cero la base de aplicaciones que involucraron o la gamificación por medio de recorridos virtuales, el desarrollo de aplicaciones en realidad virtual y otras más en realidad aumentada. Los resultados fueron magníficos, ya que la forma en la que se trabajó durante el curso, los productos obtenidos y por ende la evaluación del mismo, involucraron y giraron en torno al trabajo digital con ayuda de las TIC.

¿QUÉ HIZO?

Adaptar el trabajo áulico y presencial a un entorno de trabajo a distancia mediado por un dispositivo como computadora de escritorio o portátil, una Tablet o celular con acceso a internet para la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales, para desarrollar aplicaciones con los estudiantes que involucraron gamificación, realidad aumentada y realidad virtual para permitir a los estudiantes la correcta visualización de modelos y moléculas químicas en 3 dimensiones, considerando tamaño de los átomos, longitudes de enlace, arreglo espacial de los átomos y ángulos de enlace, logrando cierto grado de interacción e inmersión por parte de los estudiantes.

¿CON QUIÉN LO HIZO? 

Con mis estudiantes del primer semestre de Ingeniería en Mecatrónica de la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales

¿CÓMO LO HIZO? 

Se seleccionaron las moléculas más representativas de cada tema, se realizaron los modelos CAD en 3D y se texturizaron, con ayuda de diversos softwares como SolidWorks, Blender y Sketchup y se trabajó en el motor gráfico Unity 3D para integrar los modelos y el desarrollo de los escenarios virtuales para los recorridos virtuales a travé de un museo virtual de la asignatura, algunas aplicaciones en realidad aumentada se desarrollaron en EasyAR, otras con SparkAR y las páginas web con elementos en realidad aumentada se desarrollaron con ayuda de HTML5 y la aplicación que utiliza Óculus Rift^TM para la visualización de moléculas en tres dimensiones con una experiencia más inmersiva e interactiva en comparación con las anteriores tecnologías mencionadas.

¿DÓNDE LO HIZO? 

Se trabajó a distancia con los estudiantes durante la pandemia provocada por la COVID-19.

¿QUÉ OBTUVO? 

Recursos digitales, desde el punto de vista de gamificación un recorrido virtual del curso, desde el punto de vista de la realidad aumentada aplicaciones portables para celular y páginas web con recursos en realidad aumentada, algunos filtros en realidad aumentada que se pueden utilizar desde redes sociales como Facebook e Instagram y desde el punto vista de la realidad virtual, una aplicación para visualizar moléculas tridimensionales por medio de los lentes de realidad virtual Óculus Rift^TM.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? 

El trabajo a distancia que mantuvimos durante la pandemia, nos permitió adaptarnos y explotar las herramientas tecnológicas para desarrollar nuevos recursos digitales de enseñanza – aprendizaje desde la gamificación, aplicaciones en realidad aumentada y realidad virtual.

REFERENCIAS

Behmke, D. A., Brannock, E., Kerven, D., Lutz, R., Paredes, J., Pennington, R., Rose, J., Deiters, M., Camp, M., & Golovan, A. (2019). AR Chemistry: An Undergraduate, Technology-Based Research and Development Initiative to Incorporate AR Molecular Models in the Chemistry Curriculum [Chapter]. ACS Symposium Series, 1318, 53–64. https://doi.org/10.1021/bk-2019-1318.ch004

Fogarty, J., McCormick, J., & El-Tawil, S. (2018). Improving Student Understanding of Complex Spatial Arrangements with Virtual Reality. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 144(2), 1–10. https://doi.org/10.1061/(ASCE)EI.1943-5541.0000349

Liritzis, I., Volonakis, P., & Vosinakis, S. (2021). 3d reconstruction of cultural heritage sites as an educational approach. The sanctuary of Delphi. Applied Sciences (Switzerland), 11(8). https://doi.org/10.3390/app11083635

Martín-Gutiérrez, J., Mora, C. E., Añorbe-Díaz, B., & González-Marrero, A. (2017). Virtual technologies trends in education. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(2), 469–486. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00626a

Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on education: Insights from education at a glance 2020. OECD Journal: Economic Studies, 1–31. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf

Tsai, C., Ho, Y., & Nisar, H. (2021). applied sciences Design and Validation of a Virtual Chemical Laboratory — An Example of Natural Science in Elementary Education.

UNESCO. (2020). COVID-19 y educación superior : De los efectos inmediatos al día después. In Unesco. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/63937560/Educacion_Superior_y_Covid-19_en_la_Rep._de_Panama20200716-13711-13ary69-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1627752245&Signature=GhIPpZ600A5LxKIALKNJ5xjP1woiyBE5IEQ4-DPEF7pPcdRb-jcNp0IumJqq~8CesfLxqZwBK01xgz3WGY6

Vergara, D., Rubio, M. P., & Lorenzo, M. (2017). On the Design of Virtual Reality Learning Environments in Engineering. iii. https://doi.org/10.3390/mti1020011

Desarrollo de recursos educativos digitales para la visualización de modelos y moléculas químicas en 3D. Gamificación, Realidad Aumentada y Realidad Virtual.

Modalidad: Comunicación de práctica

Macaria Hernández-Chávez1*, Diego Adrián Fabila Bustos2

1*, 2Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería campus Hidalgo - UPIIH, Instituto Politécnico Nacional

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Durante la pandemia provocada por la COVID-19 y el encierro forzoso que tuvimos que hacer en todo el mundo, la continuación de los cursos académicos con trabajo a distancia por medio de las diversas plataformas que permitieron el seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, los académicos tuvimos un gran reto, el adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las asignaturas al trabajo en la nueva modalidad a distancia con los estudiantes. Particularmente en el curso de Estructura y Propiedades de los Materiales que se imparte en el primer semestre de la carrera de Ingeniería en Mecatrónica de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional, el reto fue lograr la correcta visualización tridimensional de los fundamentos y temas que aborda a groso modo el temario de la asignatura, que va desde el modelo atómico de Bohr, enlace químico, introducción al estado sólido, hasta una introducción a los materiales poliméricos y cerámicos. A la fecha, la investigación sobre el cómo cada país abordó el trabajo académico a distancia se sigue documentando (Schleicher, 2020, UNESCO, 2020), sin embargo las particularidades de cada centro educativo y de las condiciones de cada estudiante para incorporarse al trabajo a distancia serán difícil de documentar, pero lo que es un hecho es que mucho de este trabajo realizado se sigue perfeccionando en el nuevo modelo híbrido que trabajamos a nivel universitario para la gran cantidad de estudiantes que se tienen en el primer semestre de todas las carreras. Una de las herramientas que implementé para trabajar con mis estudiantes, involucró el forzado uso en su momento de las tecnologías emergentes(Martín-Gutiérrez et al., 2017) utilizamos: gamificación(Liritzis et al., 2021)(Vergara et al., 2017), realidad aumentada(Behmke et al., 2019) y realidad virtual(Fogarty et al., 2018)(Tsai et al., 2021), tecnologías que se encuentran bien documentadas en cuanto a desarrollo e implementación en todas las áreas del conocimiento y esparcimiento, ya que lo que todos teníamos como intermediario para aprender era una PC, laptop, tableta o celular con acceso a internet y fue suficiente para hacer uso del modelado en software CAD de estas visualizaciones tridimensionales para poder construir de cero la base de aplicaciones que involucraron o la gamificación por medio de recorridos virtuales, el desarrollo de aplicaciones en realidad virtual y otras más en realidad aumentada. Los resultados fueron magníficos, ya que la forma en la que se trabajó durante el curso, los productos obtenidos y por ende la evaluación del mismo, involucraron y giraron en torno al trabajo digital con ayuda de las TIC.

¿QUÉ HIZO?

Adaptar el trabajo áulico y presencial a un entorno de trabajo a distancia mediado por un dispositivo como computadora de escritorio o portátil, una Tablet o celular con acceso a internet para la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales, para desarrollar aplicaciones con los estudiantes que involucraron gamificación, realidad aumentada y realidad virtual para permitir a los estudiantes la correcta visualización de modelos y moléculas químicas en 3 dimensiones, considerando tamaño de los átomos, longitudes de enlace, arreglo espacial de los átomos y ángulos de enlace, logrando cierto grado de interacción e inmersión por parte de los estudiantes.

¿CON QUIÉN LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Con mis estudiantes del primer semestre de Ingeniería en Mecatrónica de la asignatura de Estructura y Propiedades de los Materiales

¿CÓMO LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Se seleccionaron las moléculas más representativas de cada tema, se realizaron los modelos CAD en 3D y se texturizaron, con ayuda de diversos softwares como SolidWorks, Blender y Sketchup y se trabajó en el motor gráfico Unity 3D para integrar los modelos y el desarrollo de los escenarios virtuales para los recorridos virtuales a travé de un museo virtual de la asignatura, algunas aplicaciones en realidad aumentada se desarrollaron en EasyAR, otras con SparkAR y las páginas web con elementos en realidad aumentada se desarrollaron con ayuda de HTML5 y la aplicación que utiliza Óculus RiftTM para la visualización de moléculas en tres dimensiones con una experiencia más inmersiva e interactiva en comparación con las anteriores tecnologías mencionadas.

¿DÓNDE LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Se trabajó a distancia con los estudiantes durante la pandemia provocada por la COVID-19.

¿QUÉ OBTUVO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Recursos digitales, desde el punto de vista de gamificación un recorrido virtual del curso, desde el punto de vista de la realidad aumentada aplicaciones portables para celular y páginas web con recursos en realidad aumentada, algunos filtros en realidad aumentada que se pueden utilizar desde redes sociales como Facebook e Instagram y desde el punto vista de la realidad virtual, una aplicación para visualizar moléculas tridimensionales por medio de los lentes de realidad virtual Óculus RiftTM.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

El trabajo a distancia que mantuvimos durante la pandemia, nos permitió adaptarnos y explotar las herramientas tecnológicas para desarrollar nuevos recursos digitales de enseñanza – aprendizaje desde la gamificación, aplicaciones en realidad aumentada y realidad virtual.

REFERENCIAS

Behmke, D. A., Brannock, E., Kerven, D., Lutz, R., Paredes, J., Pennington, R., Rose, J., Deiters, M., Camp, M., & Golovan, A. (2019). AR Chemistry: An Undergraduate, Technology-Based Research and Development Initiative to Incorporate AR Molecular Models in the Chemistry Curriculum [Chapter]. ACS Symposium Series, 1318, 53–64. https://doi.org/10.1021/bk-2019-1318.ch004

Fogarty, J., McCormick, J., & El-Tawil, S. (2018). Improving Student Understanding of Complex Spatial Arrangements with Virtual Reality. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 144(2), 1–10. https://doi.org/10.1061/(ASCE)EI.1943-5541.0000349

Liritzis, I., Volonakis, P., & Vosinakis, S. (2021). 3d reconstruction of cultural heritage sites as an educational approach. The sanctuary of Delphi. Applied Sciences (Switzerland), 11(8). https://doi.org/10.3390/app11083635

Martín-Gutiérrez, J., Mora, C. E., Añorbe-Díaz, B., & González-Marrero, A. (2017). Virtual technologies trends in education. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(2), 469–486. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00626a

Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on education: Insights from education at a glance 2020. OECD Journal: Economic Studies, 1–31. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf

Tsai, C., Ho, Y., & Nisar, H. (2021). applied sciences Design and Validation of a Virtual Chemical Laboratory — An Example of Natural Science in Elementary Education.

UNESCO. (2020). COVID-19 y educación superior : De los efectos inmediatos al día después. In Unesco. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/63937560/Educacion_Superior_y_Covid-19_en_la_Rep._de_Panama20200716-13711-13ary69-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1627752245&Signature=GhIPpZ600A5LxKIALKNJ5xjP1woiyBE5IEQ4-DPEF7pPcdRb-jcNp0IumJqq~8CesfLxqZwBK01xgz3WGY6

Vergara, D., Rubio, M. P., & Lorenzo, M. (2017). On the Design of Virtual Reality Learning Environments in Engineering. iii. https://doi.org/10.3390/mti1020011

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES (10 puntos, negrita y mayúscula, justificado)

Macaria Hernández Chávez

Doctora en Ciencias de los Materiales, profesora-investigadora TC de la UPIIH – IPN. Sus áreas de interés son: Tecnologías Emergentes, Desarrollo de aplicaciones en Realidad Aumentada, Realidad Virtual, Videojuegos como recurso de enseñanza-aprendizaje, Educación 4.0 y vinculación con la Industria 4.0. Ciencias de los Materiales y Química. Es miembro del SNI, de la Red de Computación del IPN (grupo de Cómputo Educativo y Sociocibernética), de la Red Temática CONACyT: Red Temática Mexicana para el desarrollo e incorporación de tecnología educativa (Red LaTE México) y de la Sociedad Química de México. Coordina el Club de Realidad Virtual y Aumentada de la UPIIH – IPN.

mhernandezch@ipn.mx

UPIIH (Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo)

Instituto Politécnico Nacional

México

Diego Adrián Fabila Bustos

Doctor en Comunicaciones y Electrónica con especialidad en Instrumentación Fotónica en la ESIME Cul-IPN. Actualmente forma parte del Sistema Nacional de Investigadores (SIN-I) y se desempeña como docente e investigador en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo del Instituto Politécnico Nacional (UPIIH-IPN). En los últimos años ha trabajado en el desarrollo de instrumental basado principalmente en electrónica y fotónica para el diagnóstico y tratamiento de enfermedades. Así mismo, ha participado en el desarrollo de proyectos relacionados con las nuevas tecnologías como realidad virtual y realidad aumentada.

dfabilab@ipn.mx

UPIIH (Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería Campus Hidalgo)

Instituto Politécnico Nacional

México

Mtro. Eduardo Pérez Trejo¹

Dra. Rosalinda de la Cruz Cáceres Centeno²

Dirección de Proyectos de Transformación Digital para la Educación, Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia, UNAM¹

Dirección de Proyectos de Transformación Digital para la Educación, Coordinación de Universidad Abierta Innovación Educativa y Educación a Distancia, UNAM²

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En el marco del Día del Maestro 2020, la CUAED organizó una serie de Seminarios Web que sirvieron de apoyo a los docentes que empezaban a incursionar en el uso didáctico de las herramientas digitales al inicio de la contingencia sanitaria. La finalidad era que estos recursos coadyuvaran a los profesores -principalmente provenientes del sistema presencial- para que pudieran impartir sus clases hacia una educación híbrida y mediada por tecnología.

¿QUÉ HIZO?

Para la realización de los Webinarios, se utilizó la plataforma ZOOM, para videoconferencias y las transmisiones se siguieron en directo por un canal de YouTube, quedando grabadas las sesiones -cada sesión tuvo una variación de una hora, a una hora con 45 minutos-. Sus respectivos chats también quedaron grabados. En el chat, los participantes -provenientes de diversos niveles educativos- plantearon sus inquietudes, dudas y posicionamientos ante una incierta educación remota de emergencia, obteniendo de este medio -los chats- información valiosa y susceptible de ser analizada y considerada por la comunidad escolar.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Los Seminarios Web se realizaron por parte de diversas áreas y direcciones de la CUAED, pero este trabajo se ha enfocado en los Seminarios que se impartieron por los académicos, profesores e investigadores de la entonces Dirección de Desarrollo Educativo de la Coordinación, y que se efectuaron del 20 de mayo al 18 de junio de 2020. Por otro lado, el análisis de las conversaciones y participaciones expuestas en el chat, se realizó por dos académicos de la misma Dirección, quienes también participaron en la organización y realización de los Webinarios.

¿CÓMO LO HIZO?

Una vez que se transmitieron los Webinarios, se revisaron las participaciones en los chats en YouTube y registramos y exportamos sólo aquellos comentarios que planteaban dudas, complementaban los temas y añadían o contrastaban las opiniones versadas por los autores en cada sesión, con relación a las problemáticas sobre el regreso a las actividades presenciales y el fortalecimiento de la educación mediada con tecnología, para establecer la complejidad de las relaciones y articular la información de manera que se pudiera construir un relato coherente que evidenciara la realidad escolar que atravesó la comunidad escolar durante el periodo de contingencia sanitaria.

¿DÓNDE LO HIZO?

Los Webinarios fueron organizados por la CUAED y se realizaron a distancia, con el equipo y recursos que cada académico aportó desde su espacio de trabajo, aunque hubo quienes acudieron a las instalaciones (CUAED) ya sea para utilizar los medios o para llevárselos provisionalmente a sus casas. Al mismo tiempo, el análisis de los comentarios ya se efectuó de manera presencial -en la Coordinación- y a distancia.

¿QUÉ OBTUVO?

Es importante resaltar que los profesores que comentaron en el chat, lo hicieron de manera honesta, sencilla, de acuerdo a sus vivencias y sin pretensiones de formar parte de algún grupo focal, por lo que sus contribuciones representan información de primera mano; que fue emitida por docentes que experimentaron de manera remota la emergencia sanitaria y que inevitablemente tuvieron que afrontar la transformación de su quehacer educativo, limitaciones tecnológicas, enfermedad, miedo e incertidumbre que les permitiera conservar sus trabajos y mantener la cohesión escolar y social.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La necesidad permanente de formación y actualización de profesores en aspectos didácticos, pedagógicos y tecnológicos, paralelamente al conocimiento de sus disciplinas y áreas de trabajo. Que la educación a distancia no se reduce a la reproducción del conocimiento y adaptación de un medio a otro, ni al mero uso indiscriminado de las TIC, así como prever escenarios complejos en todas las dimensiones de la vida ante situaciones de incertidumbre y de emergencia.

REFERENCIAS

Cáceres, R. (2019). Significados y sentidos en formación de formadores universitarios (tesis doctoral). Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Ciudad de México, México.

Cascante, N. (2020). Formación docente en didáctica universitaria en la pandemia: entre la reflexión pedagógica y la instrumentalización. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior 7(2).

Gasperin, R. (2019). La inteligencia emocional en la comunicación: manual de comunicación pedagógica. Xalapa, Veracruz, México. Universidad Veracruzana.

Modelo Educativo del SUAyED. (2013). Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. UNAM.

https://cuaieed.unam.mx/documentos/Modelo_SUAyED.pdf

Sangrà, A. (Coord.) (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online. UOC. http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/122307/1/9788491807766_no_venal.pdf

José Baculima Suárez[1]

Andrea Sánchez Pinto[2]

Diego Andrade Campoverde¹

Universidad Católica de Cuenca¹

Unidad Educativa Técnico Salesiano²

INTRODUCCIÓN

La pandemia ha permitido usar las tecnologías de información y comunicación [TIC] para la enseñanza – aprendizaje, en diferentes niveles educativos; por ello, aprovechando este acercamiento a las TIC por parte de estudiantes y docentes, es necesario usar tecnologías en el aula de regreso a clases, como una herramienta que facilite el quehacer docente y se logren las destrezas de aprendizaje por parte de los estudiantes. Por ello, el presente artículo trata sobre la incorporación de la gamificación en dispositivos móviles para el aprendizaje de matemáticas en clases presenciales postpandemia.

Es indispensable un sólido aprendizaje de la matemática desde los niveles iniciales, ya que constituye parte de las bases para continuar aprendiendo en el futuro; según el Estudio Regional Comparativo y Explicativo [ERCE], realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [UNESCO] (2021), indica que en latinoamérica los niveles de conocimientos matemáticas son básicos. Los conocimientos matemáticos contemplan competencias para entender y dar uso a las matemáticas en diferentes contextos (Niss, 2003); es por ello que se debe fomentar estos conocimientos utilizando diferentes estrategias.

La didáctica de la matemática propicia elementos necesarios mediante los cuales se aprenden los conocimientos matemáticos (Brousseau, 2011), de allí que estos elementos pueden ser herramientas digitales mediante el uso de un celular, que en la actualidad tienen los estudiantes, el cual puede usarse como un elemento didáctico para su aprendizaje mediante una app gamificada, que consiste en usar los elementos del juego para fomentar los aprendizajes (Kapp, 2012).

MÉTODO

La población de estudio fue de 21 estudiantes de Décimo de Educación General Básica del año lectivo 2021-2022 de la Unidad Educativa Porvenir, institución particular, ubicada en la ciudad de Cuenca, Ecuador; evaluados en la materia de matemática durante clases presenciales en abril de 2022.

Se desarrolló una app gamificada para celular, la cual fomenta el aprendizaje de la matemática en el tema de ecuaciones. La app consiste en superar diferentes niveles, donde los estudiantes van aprendiendo ecuaciones de primer grado, usando diferentes recursos de TIC.

Se aplicó la estrategia de gamificación con los estudiantes, previo consentimiento informado de sus padres o representantes. Se uso para evaluar el uso de la app en el proceso de enseñanza – aprendizaje la técnica de grupo focal, seleccionando a 6 estudiantes de diferentes características académicas. El objetivo fue medir el nivel de aceptación y uso de la app gamificada para fomentar el aprendizaje.

RESULTADOS

La app gamificada fue aplicada en clases presenciales a 21 estudiantes (100%), todos ellos disponían de un celular. La edad de los estudiantes tiene un rango de 3 años, donde el 61.90% (13) tiene catorce años de edad, el 33.33% (7) tiene quince años y el 4.76% (1) tiene dieciséis años; de los cuales el 52.38% (11) es de sexo femenino y el 47.62% (10) es de sexo masculino.

Los resultados indican que los estudiantes han tenido alguna experiencia previa usando TIC para su aprendizaje, previo a la aplicación de la app gamificada; además mencionan que el uso de la app fue entendible y se comprendió bien, esto debido a que actualmente los estudiantes usan un celular de forma particular, lo cual les permite generar destrezas digitales, por lo que están ya familiarizados con estos entornos.

En cuanto al diseño de la app gamificada, indican que fue llamativa en su concepto y ambientación, lo cual llamaba la atención para usarla y jugar en la misma; el contenido de la aplicación fue entendible y la narrativa y ambientación permitió engancharse con el aprendizaje, indican también que las misiones desarrolladas estaban dispuestas de forma correcta para guiarse durante el aprendizaje del tema matemático.

Los estudiantes indican que las misiones fueron pocas y con una historia corta, debiendo ampliarse con más misiones para que sea mucho más interesante y que se enganche más con la narrativa utilizada, además de colocar más ejercicios para practicar.

Mediante el uso de la app se desarrollaron nuevos conocimientos en varios estudiantes, además de recordar y reforzar conocimientos ya adquiridos; el uso de la app generó en los estudiantes curiosidad por el uso de un concepto nuevo para aprender matemáticas, de esta manera indican que les ayudó a un mejor aprendizaje del tema de forma divertida, además de permitirles estar atentos al juego y con ganas de aprender; creen además que esto les ayudará a aprender mejor siempre y cuando se genere un juego atractivo, no aburrido.

CONCLUSIÓN

El conocimiento matemático es muy importante como base fundamental para el desarrollo de nuevos conocimientos y destrezas; por ello, es menester usar una didáctica adecuada para fomentar su aprendizaje, de tal formar que genere una destreza que ayudará al futuro del estudiante.

Debe aprovecharse el uso de las TIC en clases presenciales, ya que tanto estudiantes como docentes vienen con nuevas experiencias en el uso de las tecnologías para la enseñanza aprendizaje; pero, debe realizarse con una adecuada didáctica y usando herramientas que enganchen el interés de los estudiantes por el aprendizaje.

La gamificación como aprendizaje activo, mediante el uso de tecnologías que esta al alcance de los estudiantes como el celular de uso diario, es una buena técnica que motiva a los estudiantes y fomenta su aprendizaje.

Se propone realizar recursos gamificados de aprendizaje, que enganchen a los estudiante mediante una narrativa y otros elementos del juego, aprovechando el conocimiento tecnológico que tienen y las tecnologías disponibles al alcance de todos, de esta manera generar aprendizajes significativos y destrezas que acompañaran al estudiante en su quehacer diario.

REFERENCIAS

Brousseau, G. (2011). La théorie des situations didactiques en mathématiques. Éducation et didactique, 5-1, 101-104. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1005

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. John Wiley & Sons.

Niss, M. A. (2003). |. En B. L. Madison & L. A. Steen (Eds.), Quantitative literacy (pp. 215-220). National Council on Education and the Disciplines.

UNESCO. (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). http://evaluaciones.evaluacion.gob.ec/BI/download/4402/

Norma Lucila Ramírez López

Unidad de Desarrollo Académico. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

Ya desde el año 2000, en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, el Secretario General de las Naciones Unida, Sr. Kofi Annan, reconoció el aporte de posibilidades de aprendizaje a millones de personas a partir de la explosión de innovaciones tecnológicas (Fike, 2000); sin embargo, esta oportunidad enfrenta retos ya que también los recursos tecnológicos son vulnerables ya sea por necesidades de actualización, mantenimiento y/o intrusiones cibernéticas a las que están expuestos.

Las aulas virtuales en Moodle de Unidad de Desarrollo Académico (UDA), Secretaría de Educación Médica (SEM) en la Facultad de Medicina (FM), UNAM, no fueron la excepción y fue así que se presentaron dos necesidades de forma simultánea, la de requerir la actualización de Moodle, al mismo tiempo que se tenía contemplado impartir en dicho entorno virtual de aprendizaje (EVA), el Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico (PC) en Ciencias de la Salud, que encontró como opción Classroom, por ser aplicación gratuita desarrollada por Google que permite la creación de aulas virtuales, donde se puede distribuir lecturas, videos, tareas, entre muchas otras (Vélez, 2016).

¿QUÉ HIZO?

Se realizó Taller de Habilidades de PC en Ciencias de la Salud en Classroom, cuenta con las funcionalidades asociadas las cuentas de Gmail y permiten emplear las herramientas de Drive para crear y compartir desde la pantalla de acceso “Trabajo en clase” (Figura 1) los contenidos y las actividades requeridas conforme a las 30 horas de duración de taller, que se impartieron en 10 sesiones, del 7 al 30 de marzo de 2022.

El contenido temático que se “curo” previamente para su abordaje, consistió en:

• Nociones y principios del PC
• Procesos cognitivos, habilidades y prácticas docentes
• Definiciones del PC
• Reporte Delphi
• Marcos de referencia y usos
• Estructura del pensamiento, hábitos de la mente y componentes
• Estrategias procesos y elementos del PC
• El desarrollo del PC en la práctica
• Actividades del PC
• Prácticas de enseñanza y evaluación
• Disposiciones y capacidades intelectuales para pensar críticamente
• Habilidades y destrezas del PC
• Actividades que contribuyen al uso de las habilidades del PC (Figura 2).

El objetivo consistió en introducir a los profesores en los postulados sobre algunas de las definiciones, habilidades y destrezas que del PC existen, para comprender su relevancia en la toma de decisiones y en l solución de problemas en el área de influencia en donde realizan su práctica docente.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Con el apoyo de la Jefatura de la UDA, área en la que se programan e imparten los cursos y talleres de formación docente en línea. Académicas de la UDA realizan la difusión de en las redes sociales de la UDA y la inscripción de los participantes mediante el sistema de registro que se elaboró en el área de informática de la SEM. 

¿CÓMO LO HIZO?

Se elaboraron 10 sesiones en Classroom, en donde se incorporaron para cada sesión:

1. Título
2. Instrucciones
3. Documento de Word ubicado en el Drive de la cuenta institucional, con el contenido y las actividades a desarrollar.

Dependiendo de la actividad se emplearon:

1. Jamboard
2. Padlet
3. Rubrica
4. Documentos de apoyo bibliográfico
5. Enlaces electrónicos de sitios y videos

Cabe mencionar que se generó y envió a los participantes el código de “clase” para el acceso al aula virtual en donde se ubicó el programa académico del Taller.

Se realizó una actividad sincrónica en Zoom (Figura 3) con la finalidad tanto de presentar el aula virtual y verificar que los docentes estaban familiarizados con su manejo, como de abundar sobre el PC y los temas revisados durante las tres primeras sesiones; la sesión fue grabada y se compartió en el aula para que pudieran verla quienes no asistieron.

¿DÓNDE LO HIZO?

En línea, mediante home office desde la cuenta institucional de Gmail de la UDA para hacer uso de Classroom en donde se elaboró el taller en línea en modalidad asincrónica y con una cuenta de zoom en cuaieed-unam, en donde se llevó a cabo una sesión en línea modalidad sincrónica.

¿QUÉ OBTUVO?

Se impartió el Taller al que asistieron virtualmente y acreditaron 13 académicos tanto de distintitos departamentos de la Facultad como externos. Todas y cada una de las actividades que elaboraron los participantes se revisaron, realimentaron y calificaron. Los profesores reconocieron las actividades, estrategias y procesos cognitivos, que, desde su práctica docente, favorecen el empleo de las habilidades de PC.

Figura 1. Trabajo en clase de Classroom

Figura 2. Trabajo en clase: prácticas de enseñanza y evaluación del PC

Figura 3. Sesión sincrónica en Zoom

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ

El desarrollo del taller permitió continuar y atender en tiempo y forma, conforme a la programación y completamente en línea a los académicos inscritos en un entorno virtual al que regularmente se utiliza para la formación docente; se encontró que Classrroom es una opción adecuada ya que los docentes se encuentran familiarizados con su uso, con lo cual se favoreció la adherencia y permanencia de los académicos.

Además de seguir la recomendación de la UNESCO (1998), de fomentar como Institución de Educación Superior, la competencia de PC a partir de reconocer sus habilidades y con ello establecer e identificar las acciones con las que los estudiantes pueden dar evidencia de este pensamiento.

REFERENCIAS

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. (s/f). Manual Google Classroom. Ciudad de México, México: Universidad Nacional Autónoma de México.

https://cuaieed.unam.mx/descargas/Manual-Google-Classroom.pdf

Fiske, E. B. (2000). Foro Mundial sobre la educación: Informe Final. París, Francia: UNESCO. http://iin.oea.org/cursos_a_distancia/lectura%2017_disc.dakar.pdf

Vélez, S. M. (2016). Google Clasroom en la enseñanza: Manual sobre las funciones básicas y mejores prácticas de uso. San Juan, Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico. https://cea.uprrp.edu/wp-content/uploads/2016/10/manual.pdf

Fiske, E. B. (1998). Conferencia Mundial sobre educación. La educación superior en el siglo XXI. París, Francia: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000116345_spa

Sara Margarita Alfaro García[1]

Guadalupe Palmeros y Ávila[2]

Irma Alejandra Coeto Calcáneo[3]

Mario Rubén Ruíz Cornelio[4]

Hilda Ofelia Eslava Gómez[5]

Armando Morales Murillo[6]

                                                                                                              Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

INTRODUCCIÓN

La pandemia por el COVID-19 originó la implementación total de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en diversas actividades de la vida diaria, entre las cuales se encuentran las pedagógicas, hecho ineludible que posibilitó en su momento el desarrollo y continuidad de los procesos formativos en todos los niveles, tanto en el país como en el mundo entero.

Ahora la manera en la que se realiza el acto educativo ha evolucionado, ya que las instituciones educativas, principalmente las de nivel superior, han identificado, en el marco de toda esta adecuación, una alternativa idónea que permite diversificar la manera en la que el conocimiento fluye de forma más dinámica, interactiva, atractiva y, sobre todo, autogestiva, denominándolo “aprendizaje hibrido”; pero para poder hacer efectivo este nuevo enfoque, es preciso analizar la realidad del contexto en el que esto sucedió y continua presentándose, ya que durante la pandemia quedó al descubierto el inequitativo acceso a las nuevas tecnologías que franquean tanto alumnos como docentes, así como el marcado desconocimiento en el uso de recursos tecnológicos de apoyo a los procesos educativos.

Estos hechos pudimos constatarlos en los resultados del estudio titulado “Percepciones y experiencias de aprendizaje apoyado en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el marco de la pandemia del COVID-19”, realizado de forma longitudinal durante los periodos 2020 y 2021, teniendo como instrumento de recolección de datos un cuestionario para estudiantes y una entrevista para profesores cuyos resultados cruzados permitieron determinar los factores que inciden en la inclusión digital, y cómo, a falta de la misma, el logro de los objetivos de enseñanza-aprendizaje se incumplen debido a que no todos comparten las mismas ventajas tanto de acceso como de uso de herramientas digitales, evidenciándose así que la participación de todos en la sociedad de la información nacida en la época de los 60’s, no se ha logrado debido a que la brecha digital, derivada de condiciones principalmente socioeconómicas, ha impedido que se fortalezca la democratización del acceso a las tecnologías de la información que tanto se pregona a través del término de “inclusión digital”.

MÉTODO

El estudio se realizó en función de un enfoque mixto, con el propósito de identificar diversas experiencias de enseñanza-aprendizaje que permitieran visualizar la dinámica de trabajo y adaptación, así como el nivel de inclusión digital que generalmente logran los profesores y alumnos de una Institución Universitaria del Sureste Mexicano, para lo cual fue conveniente realizar una revisión documental del marco teórico y conceptual del proyecto, para después utilizar el muestreo en cadena no discriminatorio exponencial, siendo el cuestionario y la entrevista los principales instrumentos de recolección de datos a los que fundamentalmente se recurrió. Con ello, se integró una matriz de análisis cuyos datos permitieron caracterizar la realidad del proceso de interés, y así retroalimentar y proponer mejoras orientadas a promover una nueva dinámica pedagógica mediada por TICs.

RESULTADOS

Indudablemente, ya existían estudios que analizaban la problemática de la brecha digital desde la realidad que se vive en el aula de clases, estudios que promueven metodologías que abordan la expansión de las TIC, las tecnologías digitales (teléfono móvil, Internet y computadora) y la inevitable asociación con la población joven, también conocida como “nativos digitales” o la “e-generación” (Lago, 2015, p. 343).

La inclusión digital en procesos educativos de nivel superior es fundamentalmente un proceso que permite eficientar el acceso y las ventajas de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, haciendo posible una dinámica académica más productiva, ubicua y libre de barreras de tiempo y espacio. Lo cual plantea el escenario idóneo para el desarrollo de actividad de e-learning, b-learning, m-learning, hasta constituirse en un esquema híbrido adaptativo que pretende derribar las prácticas tradicionales que se creía que sólo podían realizarse a través de una enseñanza presencial.

Se ha comprobado también que las posibilidades y ventajas que ofrece este modelo innovador, genera infinitas maneras de acceder a nuevas fuentes de información y canales de comunicación que permiten, a docentes, alumnos y hasta directivos, compartir actividades, recursos, materiales, además de discutir, de manera síncrona o asíncrona, ideas y desarrollar proyectos.

Con el estudio también se pudieron identificar las implicaciones de la inclusión digital, que conlleva a que todas las personas puedan contribuir y beneficiarse de la economía y la sociedad digital., lo cual significa que se debe poner mucha atención a los resultados recuperados con respecto al acceso a las Tics, lo que demanda la existencia de una infraestructura que garantice precios accesibles y facilidades de uso, tanto de las redes como de las compañías que ofrecen el servicio de internet.

CONCLUSIÓN

La transición del método de enseñanza tradicional al modelo emergente virtual para enfrentar las complicaciones derivadas de la emergencia sanitaria se ha constituido en un proceso adaptativo complejo, y no por falta de interés o disposición para el trabajo y el estudio, sino principalmente a la significativa brecha digital que existe entre los participantes tanto en el conocimiento y dominio de uso de recursos tecnológicos, como en el acceso a los mismos, ya que se ha constatado que tanto profesores, alumnos, personal de instituciones educativas y la infraestructura misma, no estaban preparados para este repentino ajuste. Es por ello que la planeación de los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje demanda una visión integral del contexto de los participantes, de otra manera no logrará apuntalarse el modelo de enseñanza híbrida al que las instituciones de nivel superior tanto apuestan.

REFERENCIAS

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Notas y referencias bibliográficas. Recuperado el 10 de mayo 2022 de http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_226.html

Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2004). Understanding and developing inclusive practices in schools: A collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education, 8 (2), pp.125–132

Aljibe Ballestero, F. (2002). La Brecha Digital: el riesgo de exclusión en la Sociedad de la Información. Madrid: Fundación AUNA.

Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. En F. Soto y J. Rodríguez, Tecnología, Educación y Diversidad: Retos y realidades de la inclusión digital. Murcia: Consejería de Educación y cultura.

Pacheco, D. (2021). Percepciones de la incursión de las Tic en la enseñanza Superior en E cuador. Recuperado el 15 de mayo de 2022 de https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052021000200099&lng=es&nrm=iso

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea, Ezcurra, A. (2011). Igualdad en Educación Superior: Un desafío mundial. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC – CONADU.

Janeth Pilar Díaz Vera, D. S. (1 de Julio de 2019). Competencias TIC en docentes de Educación Superior: nuevos escenarios para nuevos.

Juan Alberto Ruiz, M. M. (08 de Agosto de 2015). El impacto de las Tics en la calidad de la educación superior.

Lago, S. (2015). La inclusión digital y la educación en el Programa Conectar Igualdad. Recuperado el 10 de mayo de 2022 de https://www.redalyc.org/pdf/848/84844323005.pdf.

Madrid, M. A. (30 de Junio de 2021). EL uso de las Tic en la educación superior en México ante el COVID-19.

María del Carmen Milenero Barcenas, U. C. (19 de Julio de 2019). Herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje en estudiantes de educación superior.

Otero, S. C. (30 de Junio de 2021). Método de enseñanza-aprendizaje de las competencias Socioemocionales y morales. Uso de las tic en educación.

Paola Cecilia Pinos-Coronel, D. G.-H.-Á.-Z. (22 de Junio de 2020). Las TIC como mediadoras en el proceso enseñanza – aprendizaje durante la pandemia del COVID-19.

Brunno Lima¹

Thayz Mesquita²

Rafaela Santos³

Marcilene Dias⁴

Reinaldo Aquino⁵

Algeless Silva⁶

Departamento del curso de Psicología (UFDPar)^1,2,3,4,5,6

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

O advento da Quarta Revolução Tecnológica e Industrial a internet remodela a multidimensionalidade e fluidez do ethos entre mundo físico e digital (Garud & Rappa, 1994; Castells, 2004; Bauman, 2013). Acerca disto, partindo do marco contemporâneo de uma sociedade do conhecimento e da informação, no campo educacional encontra-se o desafio em como tornar o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), em instrumentos intra e inter psicológicos que possam possibilitar a seus usuários atividades potencializadoras, saudáveis e com resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem (Castells, 1999; Hakkarainen, 2009; Coll & Falsafi, 2010; Coll, 2013; Costa, Duqueviz; Pedroza, 2015).

Esse desafio se torna ainda mais presente diante do atual contexto sócio-histórico, ainda demarcado pelo ensino remoto e híbrido como estratégia de enfrentamento à pandemia no campo educativo. Por outro lado, como trata a UNESCO (2021), a volta da presencialidade traz dificuldades de adequação de discentes e docentes na sua relação entre ambientes virtuais e o meio físico de educação. Nesse âmbito, ressalta-se que um dos desafios de implementação do ensino mediado pelas TDIC no Brasil consiste no acesso, formas de uso e a pequena implementação da matriz curricular baseadas nas competências digitais, como está disposta na Lei nº 9.394 da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 1996).

Diante deste panorama, o presente relato tem por objetivo compartilhar experiências acerca das ações realizadas para apoiar o desenvolvimento de habilidades e competências de discentes para o uso da TDIC com sentido educativo no âmbito de de um programa de extensão universitária levado a cabo em uma universidade pública do nordeste brasileiro.

¿QUÉ HIZO?

Compreendendo tais desafios que atravessam o momento contemporâneo, as atividades realizadas pelos extensionistas envolveram a oferta de serviços para a produção de recursos educativos digitais, elaboração e desenvolvimento de material didático e científico, e oferecimento de formação e capacitação por meio de eventos e cursos gratuitos.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

Tendo como público-alvo a comunidade acadêmica da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar) e outras instituições educacionais de diferentes níveis de ensino.

¿CÓMO LO HIZO?

As ações desenvolvidas no campo formativo foram eventos e cursos no âmbito do I Ciclo de Oficinas Formativas para uso das TDIC, tendo como objetivo capacitar extensionistas da UFDPar atrelados ao curso de Psicologia, sobre o uso das tecnologias como mediadores de práticas de suporte e cuidado a profissionais de saúde.

A extensão também desenvolveu e ofereceu suporte tecnológico para a realização da Live: "A importância do Enade para os estudantes e para as instituições”, organizada pela Pró-reitoria de Ensino para Graduação (PREG) da UFDPar, o evento teve o intuito de esclarecer e dar suporte a alunos da instituição que irão prestar o exame

Entre os eventos apoiados, situa-se o II Congresso de Psicologia Brasileira, organizado pelo Núcleo de Estudos Sobre Gênero, Raça, Classe e Trabalho (NEGRACT) e apoiado pelo Núcleo de Estudos em Psicologia e Inovação Educativa (NEPSIN), ambos da UFDPar. Já no campo de suporte à comunidade foram realizados atendimentos para grupos de pesquisa, núcleos de estudos tanto da UFDPar como outras instituições, que buscaram ajuda no que diz respeito ao uso das TDIC para mediar processos psicológicos e educativos. Além disso, apoiou-se a II Mostra de Profissões da UFDPar, que visa oferecer à comunidade em geral e futuros vestibulandos um panorama de cursos da instituição. Também organizou o I Curso de capacitação em procedimentos de heteroidentificação da UFDPar junto a Pró-Reitoria de Ensino para Graduação (PREG). No campo da formação está em organização o II Ciclo Formativo para Ensinar e Aprender com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, que visa capacitar pessoas da comunidade acadêmica e sociedade em geral sobre diferentes aspectos éticos, educacionais e saudáveis do uso das tecnologias.

Ressalta-se que as ações realizadas pelo programa de extensão foram apresentadas em um evento integrativo promovido pela UFDPar, recebendo prêmio entre os melhores trabalhos que concorreram na categoria educação.

¿DÓNDE LO HIZO?

As ações realizadas foram feitas no meio virtual utilizando plataformas de reuniões como Zoom, Google Meet e plataformas de transmissão como YouTube e StreamYard.

¿QUÉ OBTUVO?

Os resultados alcançados com todas as atividades desenvolvidas do projeto nos primeiros meses do Edital Nº 01/2021, teve um impacto de cerca de 700 pessoas alcançadas diretamente de maneira síncrona e assíncrona. Partindo disso, compreende-se que tais resultados são numericamente expressivos para apenas quatro meses de vigência de atuação. Todas as atividades são avaliadas pela equipe que as organizou e pelo público participante, obtendo-se feedback animadores quanto ao aproveitamento e metodologia utilizada.

Nesse aspecto, espera-se que o trabalho desenvolvido possa oportunizar uma melhor experiência educativa no âmbito da formação universitária e em outros níveis de ensino, visando o desenvolvimento de competências digitais como dispostas em documentos oficiais, bem como no plano de qualificação e suporte para o retorno a atividades presenciais educacionais aliado ao uso da TDIC (UNESCO, 2021).

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

É imprescindível ressaltar o valor formativo tanto para o público que participou das ações apresentadas quanto para os discentes e docentes extensionistas que as desenvolveram. A aprendizagem de conteúdo e o desenvolvimento de competências digitais e interdisciplinares que se derivam das experiências relatadas se fortalece com o caráter inovador e ético assumido pelas atividades realizadas. Dessa forma, considera-se que o trabalho desenvolvido foi capaz de oportunizar experiências educativas produtivas e prazerosas no âmbito da formação universitária e em outros níveis de ensino, especialmente as que se deram durante o ensino remoto emergencial.

Acredita-se, ainda, que o suporte oferecido à comunidade acadêmica contribuiu no sentido de impulsar o desenvolvimento de competências digitais necessárias não apenas ao manejo de tecnologias em processos educativos mediados pelas TDIC no ensino remoto, mas que as aprendizagens possam se estender à presencialidade. Nesse aspecto, salienta-se que à parte das ações de extensão nas universidades públicas brasileiras, é fundamental a criação e implementação de políticas públicas sólidas, eficientes e eficazes que garantam a inclusão digital para o uso das tecnologias, especialmente, no iminente contexto pós-pandêmico, em que se abrem novas possibilidades para uso das TDIC em diferentes atividades humanas.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2013). Liquid love: On the frailty of human bonds. John Wiley & Sons.

Brasil.(1996) Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 de dezembro de 1996.<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.

Castells, M. (1999). La era de la información: economía, sociedad y cultura (Vol. 1). Ciudad de México, México: Siglo XXI.

Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. Aprendizaje y educación en la sociedad digital, 156-170. doi: 10.1344/106.000002060.

Coll, C., & Falsafi, L. (2010). Learner identity. An educational and analytical tool La identidad de aprendiz. Una herramienta educativa y analítica. Revista de Educación, 353, 211-233. <http://www.revistaeducacion.educacion.es/re353/re353_08.pdf>.

Costa, S. R. S., Duqueviz, B. C., & Pedroza, R. L. S. (2015). Tecnologias Digitais como instrumentos mediadores da aprendizagem dos nativos digitais. Psicologia Escolar e Educacional, 19(3), 603-610.doi:<https://doi.org/10.1590/2175-3539/2015/0193912>.

Garud, R., & Rappa, M. A. (1994). A socio-cognitive model of technology evolution: The case of cochlear implants. Organization science, 5(3), 344-362. <https://doi.org/10.1287/orsc.5.3.344>.

Hakkarainen, K. (2009). A knowledge-practice perspective on technology-mediated learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(2), 213-231.<https://link.springer.com/article/10.1007/s11412-009-9064-x>.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. (2021). Educação: da interrupção à recuperação. <https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse>.

[1] En caso de tener un único autor, no se usan los números con superíndices. Si hay dos autores o más de distintas instituciones, se coloca cada nombre en un renglón distinto con las características especificadas. Además, al final de cada nombre se colocará un número en superíndice para identificar la institución, departamento o facultad respectiva de cada autor.

Propuestas formativas a distancia sobre escenarios educativos híbridos en el ámbito universitario

Modalidad: Comunicación de práctica

Lidia Gabriela Siñanes

Mónica Tolaba

Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Salta

Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En 2020 y 2021 la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Salta. Argentina, ha promovido y acompañado el desarrollo de diversas experiencias formativas sobre la enseñanza mediada por tecnologías en un escenario incierto, complejo y desafiante. En el marco de un programa denominado “UnsaVirtual” se conformaron diversos equipos docentes abocados al diseño de proyectos educativos sobre gestión de aulas virtuales, producción de materiales didácticos, inclusión pedagógica de herramientas tecnológicas y orientaciones pedagógicas-didácticas para posibilitar la continuidad de las acciones formativas.

En 2022 el nuevo escenario de presencialidad cuidada ha llevado a los equipos de gestión a diseñar diversas estrategias e inclusión de nuevos dispositivos tecnológicos para las aulas híbridas. Así también, los equipos docentes tuvieron que rediseñar propuestas de enseñanza (Viñas,2021) en nuevos escenarios donde se combinará lo presencial y lo remoto. Por ello, desde la Secretaría Académica, a través de un equipo multidisciplinar en el marco del proyecto SIED (Sistema de Educación a Distancia) de reciente validación, se diseñaron dos cursos a distancia autoasistidos sobre enseñanza hibrida destinado a docentes de la universidad y sedes regionales. En esta comunicación se presenta la organización y el proceso llevado a cabo desde la Coordinación junto a los integrantes del equipo.

¿QUÉ HIZO?

El regreso a las aulas demandó la organización de espacios seguros por lo que se gestionó la conformación de aulas híbridas y se tomaron diversas decisiones (Aretio, 2021) en relación a lo tecnológico, lo institucional y pedagógico. Desde lo pedagógico, el equipo multidisciplinar diseñó dos acciones de formación a distancia en temáticas vinculadas a la enseñanza híbrida, estrategias metodológicas y evaluación y se llevaron a cabo diversos procesos de mediación pedagógica del contenido, el diseño de las actividades, los criterios para la organización del aula virtual, la selección de las herramientas tecnológicas a incluir y la evaluación considerando que los destinatarios son docentes de distintas carreras de la universidad

¿CON QUIÉN LO HIZO?

El equipo multidisciplinar desarrolla sus actividades en el proyecto SIED de la Secretaría Académica. Está organizado por profesionales (pedagógico, técnico, comunicacional) que diseñan y desarrollan las fases de las propuestas formativas aportando su experiencia, formación y responsabilidad de modo coordinado en un ambiente de diálogo constructivo.

¿CÓMO LO HIZO?

A partir de la lectura y análisis de normativas, resoluciones y requerimientos de representantes académicos que recuperaron las voces de los docentes, se estableció una agenda de trabajo. La selección de la bibliografía específica, la elaboración del contenido y de las actividades estuvo a cargo de los docentes a cargo del área pedagógica. Mientras tanto, el docente a cargo de la gestión del aula virtual organizaba las herramientas atendiendo a los requerimientos del equipo pedagógico. Una vez acordado el documento, se entregó a la docente a cargo de la corrección de la escritura quien luego compartía con el equipo un documento revisado y acordado. Finalmente, el responsable del diseño preparaba el documento final y también colaboraba en la organización del aula virtual.

¿DÓNDE LO HIZO?

Esta experiencia se desarrolló en la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Salta.

¿QUÉ OBTUVO?

El trabajo del equipo ha permitido la elaboración de contenidos educativos propios, la organización de una propuesta formativa contextualizada y que atienda a las particularidades institucionales denominados: “Escenarios de enseñanza universitaria. Regreso a la presencialidad” y “Estrategias para la enseñanza en modalidad híbrida”. Los cursos se habilitaron por dos semanas y los participantes desarrollaron temáticas específicas y realizaron actividades de manera asíncrona según sus tiempos y posibilidades. Los materiales y actividades se encuentran disponibles dentro de los plazos pautados al iniciar el curso. Se ha previsto una organización estructurada en la que los materiales y las actividades orientan el autoaprendizaje. En estos cursos no intervienen docentes tutores.

Los cursos se realizaron en el mes de abril del presente año y tuvieron entre 70 cursantes el primero de ellos y 100 el segundo. Los registros en el aula virtual y consultas enviadas al correo institucional, advierten que para la mayoría es su primera experiencia de cursado en esta modalidad autoasistida. Paralelamente a este proceso el equipo fue elaborando otro material informativo de difusión para la comunidad educativa de la universidad.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

Esta experiencia ha posibilitado vivenciar una experiencia de diseño, ejecución y evaluación de proyectos de formación a distancia, la posibilidad de coordinar la conformación y organización de un equipo de profesionales que, por primera vez, se encuentran participando en un espacio de reciente creación institucional.

REFERENCIAS

Viñas, M. (2021). Retos y posibilidades de la educación híbrida en tiempos de pandemia. Plurentes. Artes y Letras, (12), 027. https://doi.org/10.24215/18536212e027

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES

                    Lidia Gabriela Siñanes

Profesora en Ciencias de la Educación. U.N.Sa. Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías. Miembro Titular del Instituto de Investigaciones en Educación a Distancia. Docente a cargo de las asignaturas Tecnología Educativa, Educación a Distancia en la Facultad de Humanidades y de Docencia en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud. Directora e integrante de equipos de investigación del Consejo de Investigación. CIUNSA

gsinanes@gmail.com

Facultad de Humanidades- Facultad de Ciencias de la Salud

Universidad Nacional de Salta

Salta (Argentina)

Mónica Tolaba

Profesora en Ciencias de la Educación. Magister en Pedagogía. Docente a cargo de la asignatura Psicología en Educación en las Facultad de Humanidades y Facultad de Ciencias Naturales. U.N.Sa. Investigadora del del Consejo de Investigación. CIUNSA y del Instituto de Investigaciones en Psicología y Educación (INIPE)

monicatolaba434@gmail.com

Facultad de Humanidades

Facultad de Ciencias Naturales

Universidad Nacional de Salta

Avda. Bolivia 5150

Salta. Argentina.

Tolaba, Mónica¹

Siñanes Gabriela²

Facultad de Humanidades. Instituto de Psicología y Educación. U.N.Sa¹

Facultad de Humanidades. U.N.Sa²

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

En el contexto de emergencia sanitaria las universidades han realizado diversas propuestas de formación para docentes y estudiantes, entre ellas se destacan los trayectos orientados a acompañar a docentes interesados en la elaboración de materiales educativos para sus estudiantes.

La presente comunicación se propone compartir la experiencia de docentes universitarios que, en tiempos de virtualización de la enseñanza, diseñaron materiales didácticos digitales para sus estudiantes.

¿QUÉ HIZO?

En el año dos mil veinte, desde la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Salta, se llevaron a cabo diversos cursos de formación sobre enseñanza mediada por tecnologías. Entre los cursos desarrollados están losdenominados “Diseño de materiales hipertextuales en escenarios educativos virtuales” y “Presentaciones digitales en escenarios educativos virtuales”, que tuvieron como principal propósito el diseño y elaboración de materiales didácticos para incluirlos en las tareas de enseñanza en asignaturas a su cargo. Los cursos han propuesto una serie de temáticas en las que se presentaban diferentes herramientas en vinculación a las potencialidades pedagógicas y a los propósitos de sus prácticas de enseñanza específicas.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La emergencia con la que las instituciones universitarias debían proponer acciones de formación para colaborar a que los docentes incorporen recursos y herramientas tecnológicas a sus prácticas fue prioritario; por cuanto en estos primeros cursos el equipo de trabajo asumía diferentes roles -contenidistas, editores y correctores de contenidos-.

¿CÓMO LO HIZO?

Los cursos se desarrollaron de forma virtual mediante plataforma Moodle para lo cual se diseñaron aulas virtuales (AV) dependiente de Rectorado de la Universidad Nacional de Salta. Cada curso disponía de orientaciones generales en las que se desarrollaba el contenido, tutoriales para el uso de herramientas, espacios de intercambio y actividades. Los docentes recibían tutorías para la elaboración de sus materiales educativos digitales y se organizaron espacios de reflexión en las que en grupo compartían los avances y las formas en que utilizaban a fin de construir una breve planificación.

¿DÓNDE LO HIZO?

Los cursos concentraban a docentes de todas las unidades académicas que forman parte de la universidad.

¿QUÉ OBTUVO?

A partir de los encuentros de tutoría y de las producciones elaboradas por los docentes para la aprobación del curso se pueden señalar algunas expresiones sobre las reflexiones realizadas en diferentes instancias de elaboración de sus producciones. Estas son:

· Los nuevos materiales educativos producidos reúnen información, orientaciones, actividades que presentan el contenido en diferentes formatos a fin de propiciar los aprendizajes.

¡Me encantó! Aunque tuve un reto bastante importante porque no me daba ninguna idea de cómo podía armar lo que pedían ya que no hay casi plantillas de matemáticas.

Siempre es fácil pensar que nosotros no podemos hacerlo porque tenemos temas complicados para desarrollar, pero pensando un poco podemos hacer de todo. ¡Cuesta un poco, pero se puede! (Docente A.L.)

¡Un gran desafío! Mi experiencia fue gratificante, conocí nuevos recursos. Me queda la sensación de haber dado un primer paso y de querer dar más.(Docente M.L)

· El proceso de producción es una instancia de aprendizaje sobre el abordaje de los contenidos, de competencias en el uso de nuevas herramientas tecnológicas para promover el interés, la problematización y la motivación por aprender.

Mi experiencia al elaborar el material didáctico interactivo fue muy buena, me pareció una gran oportunidad de aprender a utilizar nuevas herramientas tecnológicas para incorporarlas en el dictado de la asignatura, considero muy importante alcanzar los objetivos educativos mediante el empleo recursos renovados, que impacten de manera positiva en los estudiantes. Creo que como docentes universitarios y en el contexto de emergencia sanitaria que nos toca atravesar, tenemos la gran responsabilidad de continuar con nuestra tarea docente y ello implica seguir formándonos. Personalmente nunca usé las herramientas que en este curso nos presentaron, gracias por los aportes brindados. (Docente M.F.)

Al preparar la infografía que aquí presento, valoré la utilidad de estas herramientas, ya que logré reducir cinco diapositivas a una forma de presentación mucho más atractiva, visualmente amigable, que considero será mucho más efectiva y mejor recibida por los estudiantes. Por otra parte, si bien estas herramientas tecnológicas proveen una gran cantidad de opciones, obligan a mantener despierta y activa nuestra creatividad, lo cual, a su vez, seguramente aumentará el interés de nuestros alumnos. (Docente J. M.)

· Búsqueda de nuevas herramientas tecnológicas y valoración de las potencialidades de los recursos.

Me parece súper importante buscar otras herramientas para llegar a los chicos, es difícil saber si entienden o no a la distancia y generando diferentes recursos también es demostrarle que nos importa y que estamos acompañándolos en este proceso que también es un gran cambio y desafío para nosotros.

Para finalizar hago una autocrítica de mi trabajo… después de realizar el padlet, pienso que hubiera si mejor una infografía en genially… así que como modo de practicar voy a trasladarlo allí. Muchas gracias, no conocía estas herramientas, me fue muy útil el curso.(Docente A.S.)

Elegí hacer una presentación, porque me parece que es mejor herramienta para logra el objetivo propuesto. Debido a problemas de mi conexión se me hizo difícil colocar animaciones a las páginas de la presentación. Me pareció muy interesante explorar las herramientas propuestas: Geniallly, Padlet y H5P. (Docente M.C..)

Me resultó sumamente útil para mi futuro desarrollo docente, el conocimiento de estas herramientas, algunas más laboriosas que otras… Igualmente la práctica de innovación en entornos virtuales nos permite aproximarnos a generar un ambiente más amigable con nuestros alumnos. (Docente L.G.)

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La experiencia posibilitó conocer los propósitos pedagógicos que construye cada docente en relación a su práctica docente, las particularidades del campo disciplinar, las características de los estudiantes, su relación con la tecnología, los criterios que incluye en los procesos de construcción y comprender que forma también es contenido. Así también, se generó un espacio de exploración, selección y análisis de recursos y herramientas digitales, de reflexión sobre formas de ingresar al contenido y vincular el material elaborado a otros momentos y elementos del proceso didáctico fue una instancia valiosa en la reflexión sobre la práctica docente.

REFERENCIAS

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2011) Los materiales didácticos en la educación en línea: sentidos, perspectivas y experiencias. En Conferencia Internacional ICDE 2011. III Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-didacticos-educacion-linea-sentidos-perspectivas-experiencias

Cepeda Romero, O.; Gallardo Fernández, I. M.; Rodríguez Rodríguez, J. La evaluación de los materiales didácticos digitales. RELATEC, Extremadura, v. 16, n. 2, p. 79- 95, dic. 2017. DOI: https://doi.org/10.17398/1695-288X.16.2.79

Jorge Alberto Martínez Yepes[1]

Jhony Esteban Uribe Salinas2

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia1

Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Abierta y a Distancia2

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

La identidad, la búsqueda de significado y la necesidad de encontrar, posterior a esta época de pandemia, una respuesta a los diferentes sucesos que marcaron la vida de los niños, han seguido siendo una constante de inquietud, a lo cual, diferentes estudios han concluido que lo lúdico y creativo, permitieron a estos una salida afectiva y emocional a la carga que significaba el encierro y la virtualidad como modo de interacción (Hincapié, López y Rubio, 2020; UNICEF, 2021).

Con base a esto, se ha evidenciado la profunda vulnerabilidad de los niños durante este tiempo, se ha visto marcada por diferentes contextos, los cuales, en el campo de la educación afloran, dejando la posibilidad de evidenciarlos, conocerlos y abordarlos en una medida de aprendizaje que implica, ante todo, “el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción” (Martí, 2003, p. 36), que sucede no solo en el campo cognitivo, sino emocional.

Ante esto, surge el desafío de comprender cómo, desde la enseñanza mediada por tecnología y posteriormente el contraste de esta al retornar a la presencialidad, se habría de entender que

el proceso de aprendizaje va más allá de la educación escolar, pero es dentro del sistema educativo donde el sujeto aprende a interactuar con otros grupos que difieren en tradiciones, costumbres o creencias. La escuela se convierte en la institución capaz de formar integralmente al sujeto hasta que adquiera su condición ontológica de llegar a ser lo que es en relación con los otros (Aguilar, 2020, p. 215).

Lo anterior, en razón de comprender el modo en que, el retorno a la presencialidad, juega un papel de vital importancia en la relación del niño consigo mismo, e entorno y todo cuanto compete a su realidad, ante lo cual, se requieren estrategias que impliquen definir todo esto.

Así aparece en escena la Comunidad de indagación, nacida en la Filosofía para Niños, pero que se inserta en la didáctica como una práctica que consiste en “auto examinar la vida propia para someter a crítica las propias convicciones, de modo que más adelante ellas no se impongan en los diálogos con los demás y desaparezca cualquier sesgo autoritario en el ejercicio de diálogo” (Moreno, 220, p. 24), en tanto que, la necesidad de resocializar, lleva al niño a una nueva búsqueda, misma que, en cierto modo, potencia el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, como pilares de la Comunidad de diálogo e indagación.

¿QUÉ HIZO?

Se lleva a cabo la implementación de la Comunidad de indagación, la cual, se vivencia

como una práctica que pretende desarrollar en los niños y jóvenes el pensamiento abstracto a partir de un trabajo cooperativo donde se dé lugar al intercambio de concepciones bajo un proceso reflexivo, crítico y analítico que resulten en formas más complejas de pensamiento (Larissa y Jiménez, 2019, p. 74).

Lo anterior, mediante un ejercicio dialógico,

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La implementación de la Comunidad de Indagación, se llevó a cabo con niños del grado segundo de básica primaria, los cuales se encuentran entre los 6 y 8 años de edad.

¿CÓMO LO HIZO?

Se parte del desarrollo de una comunidad de diálogo, previos a la implementación de la Comunidad. Esta, compete a cuatro momentos, según González, Herrera y Díaz (2014):

1. Detonación: que consiste en el ejercicio de generación de interés y apertura al diálogo.
2. Exploración: donde se encuentran los puntos de vista, opiniones y discusiones que implican explicaciones o argumentaciones.
3. Integración: donde el debate se vuelve objetivo y se encamina a procesos de reflexión.
4. Resolución: en momento en que, los participantes, a raíz de las conclusiones de los pasos anteriores, consolidan el aprendizaje y dan paso a nuevas ideas.

Este proceso, además, requiere de las denominadas presencias de la Comunidad de indagación, siendo estas la social, que define las emociones y la apertura del grupo participante; la cognitiva, donde el aprendizaje pasa por un proceso de construcción que se fundamenta en los cuatro pasos designados anteriormente y, finalmente, la presencia docente, donde el docente, a base de su rol, diseña y encamina la actividad, amplía conceptos, dirime conflictos y propone un ejercicio de enseñanza directo (Fueyo y Hevia, 2017).

¿DÓNDE LO HIZO?

Esta experiencia se ha venido llevando a cabo en el Colegio Parroquial San Francisco de Asís, en el Municipio de Bello, Antioquia, en la República de Colombia.

¿QUÉ OBTUVO?

Se tiene que, a raíz de la pandemia, los niños manifiestan un proceso de vivencias, experiencias significativas, reflexiones, construcciones de identidad y demás aspectos de su vida, que devienen en inquietudes, las cuales, con una propuesta que busca incentivar el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (de Puig, 2018), como sus competencias, resalta en estos el deseo de abrirse al diálogo, compartir de sí mismos, sus circunstancias y perspectivas de la vida, desde la mirada que a su edad se plantean de esta.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La disponibilidad institucional a abrirse ante nuevas estrategias didácticas, permite que la implementación de la Comunidad de indagación no se vea como un mero ejercicio práctico, sino como una oportunidad de incentivar habilidades en el estudiante, el profesorado y la misma vocación formativa de la institución, en las que la integralidad de la persona sea un eje central de la formación.

De esta manera, al abordar los grupos en que se llevó a cabo la Comunidad de indagación, basada en cuentos, diálogo, reflexiones, inquietudes y apertura comunicativa, el logro fue, primordialmente, entender lo que, de manera significativa, posterior a la pandemia, el estudio desde casa, el aprendizaje mediado por la virtualidad y muchos aspectos más, trajo a cada uno de estos niños, dejando ver sus vidas como una construcción autónoma y colaborativa, con una mirada al mundo desde su edad, una interpretación del mismo desde su propia subjetividad y un ser en constante cambio, a partir del papel de la educación. 

REFERENCIAS

Aguilar Gordon, F del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios pedagógicos XLVI, (3), pp. 213-223. DOI: 10.4067/S0718-07052020000300213

De Puig, I. (2018). Filosofía para Niños. Voces de la Educación. https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/121/139#info

Fueyo Gutiérrez, A. y Hevia Artime, I. (2017). Aprendizaje en red mediante comunidades de indagación en entornos de formación masiva online. Digital Education Review, 31, pp. 116-130. https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/16822/pdf   

González-Miy, D.; Herrera Díaz, L. E., y Díaz Camacho, J. E. 2014. "El modelo de Comunidad de Indagación", en Esquivel Gámez, I. (ed.), Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Universidad Veracruzana: México, pp. 73-84. https://www.researchgate.net/publication/273764931_El_modelo_de_Comunidad_de_Indagacion

Hincapié, D., López-Boo, F. y Rubio-Codina, M. (2020). El alto costo del COVID-19 para los niños. Estrategias para mitigar su impacto en América Latina y El Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo. https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/El-alto-costo-del-COVID-19-para-los-ninos-Estrategias-para-mitigar-su-impacto-en-America-Latina-y-el-Caribe.pdf

Martí Castro, I. (2003). Aprendizaje-Virtual. En Diccionario Enciclopédico de Educación. Grupo Editorial Ceac S. A. (LEXUS).

Moreno Barrera, Diego Arturo (2020). El diálogo filosófico en la comunidad de indagación: Sistematización de una experiencia dialógica [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia]. En repositorio institucional, Universidad Nacional de Colombia. https://repositorio.unal.edu.co/bitstream/handle/unal/79942/1030603488.2020.pdf.pdf?sequence=2&isAllowed=y 

UNICEF (2021). Estudio sobre los efectos en la salud mental de niños, niñas y adolescentes por COVID-19. Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia. https://www.unicef.org/argentina/media/11051/file/Estudio%20sobre%20los%20efectos%20en%20la%20salud%20mental%20de%20ni%C3%B1as,%20ni%C3%B1os%20y%20adolescentes%20por%20COVID-19.pdf