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La presente investigación tiene como objetivo evaluar la experiencia de usar la gamificación, mediante una aplicación celular para la enseñanza – aprendizaje de matemática, aprovechando el acercamiento y experiencia hacia las tecnologías tanto por parte de los estudiantes como por parte de los profesores. La aplicación fue creada en el entorno de desarrollo en línea MIT App Inventor, siguiente un marco de trabajo que integra los mecanismos, dinámicas y estéticas del juego. Se evaluó los resultados mediante un grupo focal, el cual indicó que el uso de la gamificación fue entendible (mecánica del juego), generó entusiasmo (dinámica del juego) y fue llamativo (estética del juego). En conclusión la gamificación mediante una aplicación celular fomentó o motivo el aprendizaje de los estudiantes.

 Diseñar la enseñanza ubicua en las aulas virtuales 

Modalidad: Trabajo de práctica

María Clara Díaz

Pamela Fernanda Rodriguez2

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta1

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta2

Resumen

El retorno a las instituciones universitarias después el aislamiento social por la pandemia COVID19, planteó el reto de pensar la intervención educativa en escenarios que se configuran hacia la hibridez y la bimodalidad con el objetivo de alcanzar la presencialidad pedagógica plena. En efecto, la presencialidad en este nuevo contexto, ya no se refiere sólo a la concurrencia simultánea en tiempo y espacio, sino también a la construcción de una presencia pedagógica soportada en un entorno tecnológico que amplifica su alcance. En este trabajo, se pretende analizar algunas consideraciones sobre las características y aspectos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos involucrados en el diseño de entornos educativos mediados por tecnologías para desarrollo de las prácticas de enseñanza en la universidad.

Frente a una realidad sanitaria cambiante e incierta, la inclusión de aulas virtuales en el desarrollo de las prácticas educativas tiene como propósito la continuidad de éstas más allá de los límites espacios temporales del aula física. Se reconocen las posibilidades de un acompañamiento sostenido y ubicuo a las actividades de aprendizaje, por ello en la asignatura Tecnología Educativa durante los últimos años y actualmente se incorpora un aula virtual en la plataforma Moodle.

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, aula virtual, tecnología

INTRODUCCIÓN  

Eje 1: Primeras aproximaciones al por qué de un aula virtual para enseñar

La ubicuidad tecnológica característica de la sociedad actual  favorece la construcción de propuestas ubicuas de enseñanza, es decir llevar a cabo experiencias educativas distribuidas en el tiempo y espacio (Burbules, 2011) con el claro objetivo de la promoción de los aprendizajes.  En este trabajo, se sostiene que la incorporación de las aulas virtuales en la práctica educativa da cuenta de un proceso de mediación orientado a la extensión y continuidad de la enseñanza y el aprendizaje.  

Las múltiples y variadas formas de uso y organización de las aulas virtuales durante la práctica educativa responden a decisiones didácticas y pedagógicas adoptadas por los docentes según los propósitos, contenidos, rasgos de los estudiantes participantes del espacio curricular, así también según los marcos institucionales y la disponibilidad tecnológica. Este escrito pretende generar aportes sobre el diseño de entornos digitales educativos a partir de la experiencia de uso de un aula virtual durante el periodo 2022  en la asignatura Tecnología Educativa en la Universidad Nacional de Salta.

Eje 2: Algunos aportes conceptuales para pensar las aulas virtuales

Hablar de un aula virtual requiere trascender una definición técnica como curso en una plataforma elearning (LMS), y también como un espacio virtual circunscripto en una función de acceso a información remota. En esta experiencia, se alude a una configuración educativa y comunicativa en un soporte tecnológico que se articula con las instancias presenciales. Es parte integral de la intervención educativa en su totalidad.

Más que el aspecto técnico o soporte tecnológico (campus virtuales, aplicaciones web), el análisis se refiere a conceptos como b-learning, y más recientemente la bimodalidad y aulas híbridas. Pina (2004) entiende al  b-learning como el proceso que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial para dar continuidad a la intervención educativa. Antes que una propuesta que incorpora tecnologías de la información y la comunicación, se trata de un modelo centrado en el aprendizaje, en la actividad del estudiante con la orientación del docente. Al respecto Pina sostiene que la clave del cambio metodológico del b-learning no es aprender más, sino aprender diferente  ya que el estudiante desarrolla habilidades necesarias para su vida en una sociedad donde el acceso a la información y la toma decisiones sobre ella son elementos distintivos. 

En el contexto de pandemia por Covid19 (2020-2021), aparece la idea de la bimodalidad como aquella intervención que se configura necesariamente entre lo presencial y lo virtual o lo virtual síncrono/asíncrono a partir de decisiones didácticas e institucionales (Floris, 2020). Hoy hablar de bimodalidad remite a una estrategia educativa combinada. Por su parte, las aulas híbridas aluden a las posibilidades de la presencia física y remota simultánea de docentes y estudiantes (Szpiniak, 2020). Esto es posible por la dotación de equipamiento y conectividad en las aulas para que concurran estudiantes de manera física y otros se conecten a distancia. Para Andreoli lo híbrido consiste en  propuestas didácticas integradoras en las cuales “la expansión y continuidad de la dimensión espacio-temporal (presencial y no presencial, sincrónica y asincrónica) en donde las dos modalidades se enriquecen mutuamente; y, a medida que evolucionan las tecnologías disponibles, se amplían las combinaciones posibles.” (2021, p.4).  

Las consideraciones anteriores exponen sin lugar a dudas la complejidad de los escenarios educativos actuales. Las elecciones que hacen los docentes en la construcción de las aulas virtuales supone reconocer que son espacios o ambientes digitales dedicados a la enseñanza y el aprendizaje. Son espacios porosos, “donde es posible reconocer el adentro, el afuera y los puntos de contacto con el exterior" (Libedinsky, 2021, p.2). Por lo tanto, el diseño de estos constructos educativos adquiere relevancia ya que se busca lograr que “los estudiantes vivan experiencias de aprendizaje significativas y creativas en un entorno artificial, seguro, amigable y confiable: el aula" (Libedinsky, 2021, p.10). Entonces, desde lo pedagógico, se propone la centralidad del estudiante para el diseño didáctico.

APARTADO METODOLÓGICO 

La inclusión de un aula virtual en una carrera de formación docente en los contextos actuales responde a la necesidad de promover el encuentro didáctico con los estudiantes del cuarto año del profesorado y licenciatura en Ciencias de la Educación participantes de la asignatura Tecnología Educativa, Universidad Nacional de Salta. 

El grupo de estudiantes que participan en la asignatura se caracteriza por la heterogeneidad en rasgos sociodemográficos, en accesos y usos de tecnologías digitales. A partir de un relevamiento de diagnóstico al inicio del año se advierte que el 94% de los estudiantes que cursan la asignatura acceden a internet todos los días principalmente mediante sus dispositivos móviles. Un aspecto de interés fue el uso de entornos virtuales antes y después de la pandemia. Al respecto los estudiantes señalaron que las acciones pre pandemia se caracterizaban por el acceso a la bibliografía, lo que cambió durante la pandemia hacia la realización de actividades en línea y comunicación síncrona y asíncrona. Las experiencias educativas de estudio durante la pandemia contribuyeron al conocimiento y acceso a diferentes herramientas digitales, en especial la interacción con los recursos de la plataforma Moodle que se puso a disposición institucionalmente para el cursado académico 2022. 

El diseño del aula virtual contempló la organización de múltiples recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades, la comunicación entre docentes y estudiantes,  el acceso a los contenidos. Para ello fue necesario discutir y consensuar criterios para la selección de dichos recursos en relación con los objetivos y estrategias didácticas planteadas en la asignatura.  En este sentido, se adoptaron criterios tecnopedagógicos que promuevan la interacción de los estudiantes con los contenidos y entre el grupo clase.

La construcción del entorno virtual tuvo como escenario la plataforma Moodle de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta. Esta plataforma forma parte de una política institucional de inclusión digital para todas las carreras de la unidad académica. Esta disponibilidad institucional fue un factor para su selección como soporte tecnológico. Por una parte, se reconoce que Moodle ofrece una variedad de herramientas para la edición de recursos y actividades. Su adopción permitió diseñar el entorno virtual a través del uso de diferentes recursos tecnológicos que favorecieron la creación de espacios de trabajo y comunicación del docente y los estudiantes, además de los foros la mensajería interna viabiliza el intercambio de información y consultas. Otra potencialidad de la plataforma se relaciona con la posibilidad de conocer al grupo clase mediante sus accesos y participaciones en el entorno. Esta información sobre los recorridos de los estudiantes en el aula virtual que ofrece la plataforma (por ejemplo archivos más consultados, actividades y recursos con mayor cantidad de vistas, frecuencia de accesos) permite planificar diferentes instancias y formas de acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes.  

En un primer momento, se delimitó la organización de cada espacio del aula virtual según el itinerario de la asignatura: un bloque con la presentación general de la asignatura y posteriormente tópicos correspondientes a cada unidad. Se  logró la utilización de recursos propios de la plataforma Moodle como foros, libros, tareas para el desarrollo  de las actividades propuestas a lo largo del año de cursado. 

Para la interacción del grupo clase se hizo necesario crear espacios de diálogo al interior del aula virtual. Los foros se convirtieron en un pilar fundamental para poder establecer debates y una comunicación asincrónica en la cual todos los estudiantes en diferentes momentos conocieran, ampliarán y/o profundizarán las intervenciones de sus compañeros.

Es necesario en este punto poder destacar que  lo tecnológico, era tomado antes del año 2020 como un recurso que marcaba la superación tanto del docente como de los establecimientos escolares. La tecnología se veía como un horizonte ideal al cual debía encaminarse el sistema educativo para poder avanzar en propuestas innovadoras. Sin embargo, en aquellos años existían y aún existen diversos obstáculos para alcanzar el acceso y permanencia educativa con o sin tecnologías, todavía sigue siendo un reto llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje sin dejar de lado o excluir a aquellos estudiantes que no cuenten con los recursos o medios para acceder a clases, realizar las actividades o incluso excluir a los docentes que no cuenten con los materiales necesarios ni las condiciones de conectividad suficientes para poder enseñar en estos nuevos escenarios híbridos.

Por tales motivos, es que uno de los criterios para pensar el diseño del aula virtual gira en torno a la flexibilidad que ofrece en cuanto al acceso y recorridos de los contenidos, de las actividades, de los espacios de comunicación, en otras palabras como equipo de trabajo se apuntó a que los recursos, materiales bibliográficos y actividades estuvieran presentes en el entorno virtual. En el caso de los recursos audiovisuales, bibliografía, reseñas de clase se organizan en cada espacio del aula de acuerdo a los ejes trabajados en el programa de la asignatura, y pueden ser visualizados y descargados por los estudiantes durante todo el año académico. Las actividades propuestas son presentadas con días previos a la fecha de presentación a fin de poder organizar temporalmente a los estudiantes en cuanto a la entrega de cada actividad. Conocer las consignas en tiempos prudenciales promueve anticipar los desempeños esperables de los estudiantes así como poner en juego capacidades de autoorganización y autonomía en el estudio. Poner a disposición los materiales utilizados en clases, brinda la oportunidad de atender a la heterogeneidad de acceso y realidades de cada estudiante, debido a que las dificultades de acceso estuvieron presentes a lo largo de todo el contexto pandemia y son todavía una constante en la vuelta a la presencialidad. 

Es importante reflexionar cómo la virtualidad no sólo cambió el espacio y el entorno de enseñanza y aprendizaje, sino también es importante reconocer que formarse en la virtualidad se convirtió en un desafío constante tanto para docentes y estudiantes. Si bien durante los años de pre pandemia la presencialidad no estaba exenta de la virtualidad, la incorporación de herramientas y recursos digitales o la puesta en marcha de entornos virtuales se hacía desde una representación como un apoyo o complemento. La centralidad estaba en lo que ocurría en el aula presencial. Esto cambió en pandemia porque las tecnologías digitales se volvieron el medio principal para continuar con la acción educativa, y en este punto se hizo necesario pensar en las clases de tal manera que fueran una posibilidad, lo cual significó desde el lugar de los docentes poder transformar, enriquecer o emplear nuevas estrategias, nuevos dispositivos que iban desde la adecuación de contenido de los programas, como  también la presentación de los mismos. Es por estos motivos que al interior del equipo de cátedra de la asignatura, se decidió optar por la continuidad del aula virtual en la vuelta a la presencialidad, como una estrategia didáctica para favorecer el abordaje de los contenidos y desarrollo de las actividades en permanente articulación de lo virtual y lo presencial. 

RESULTADOS 

   La continuidad de la enseñanza y acompañamiento a los estudiantes fue posible por un tratamiento del contenido, de la comunicación y el aprendizaje a partir del uso de herramientas digitales. El contenido se logró representar en múltiples formatos y modos de acceso, para ello se emplearon herramientas como página web o libros, con los cuales se favorece una lectura hipertextual y en lenguajes visuales y sonoros.  

Es importante poder visibilizar que la virtualidad exige otras formas y lógicas de trabajar la enseñanza y el aprendizaje, con mayor claridad en las consignas, interacción con diferentes herramientas digitales, más aún en un entorno en el cual el hipertexto, los contenidos multimedia se hacen más presentes y permiten embeber las clases con diferentes recursos. Al interior de la asignatura se trabaja la mediación pedagógica y tecnológica, por tal motivo siempre está presente el pensar cómo presentar el contenido de manera sincrónica y asíncrona. Durante el periodo de virtualidad plena se optó por dejar documentos en un formato PDF, producir recursos de alguna presentación interactiva en donde se articulaban textos, contenidos, imagen, audio, buscando que la presentación de contenido no se perdiera, se creó un diario de la asignatura en el cual se presentaba un breve resumen de lo que se había hablado en un encuentro sincrónico, de manera tal que quien no pudo estar conectado, o se conectó y perdió conectividad conociera lo que se había trabajado en la clase, además se recurrió a la creación de tutoriales para el determinado manejo de aplicaciones, herramientas y recursos que se utilizarían para el desarrollo de las actividades o manejo del aula virtual. Otro recurso utilizado para atender el manejo de las diferentes hereamientas y aplicaciones por parte de cada estudiante, fueron los trayectos, dicha actividad fue pensada para el desarrollo de producciones multimedia como ser infografias, videos, audios, presentaciones digitales, en las cuales los estudiantes podian optar por diferentes niveles de desarrollo, inicial, medio y avanzado. 

La utilización de los recursos calendario, etiqueta y foro permitieron optimizar la comunicación de novedades e interacción entre los estudiantes y el equipo docente. Por una parte, las dos primeras herramientas facilitan la transmisión de novedades sobre aspectos organizativos de la asignatura, por ejemplo el uso de etiqueta permitió construir una cartelera de novedades. Por otra parte, los foros son herramientas claves para la generación de la interacción entre los estudiantes mediante actividades de debate e intercambio de experiencias. 

El desarrollo de las actividades y la interacción en cada espacio permitieron que los estudiantes lograran manejarse dentro del entorno virtual de una manera organizada, atendiendo a sus posibilidades y limitaciones se buscó que los estudiantes tuvieran a su disposición recursos y herramientas que les permitieran relacionarse significativamente con el contenido, y realizar sus producciones. 

Las actividades de aprendizaje estuvieron orientadas hacia la problematización y producción, al respecto la plataforma permite articular el uso de recursos internos y externos (muros digitales, presentaciones, vídeos entre otros). Esto favorece una ampliación de los modos en que los estudiantes dan cuenta de lo aprendido.

CONCLUSIÓN 

La experiencia permite comprender que el diseño de aulas virtuales es ante todo didáctico pedagógico en diálogo con lo tecnológico. Se puede sostener que las aulas virtuales en un escenario bimodal o híbrido nos remiten  a un entorno con una función mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, un espacio que amplía la intervención educativa (Pina, 2004). 

Ante un escenario de alta disposición tecnológica (Maggio, 2018), la decisión de trabajar con aulas virtuales en una plataforma Moodle no sólo se remite a sus ventajas en la disponibilidad de información sobre los accesos de los estudiantes o de la transmisión de información, sino que se trata de construir un diálogo entre las dimensiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas de una propuesta mediada. 

Asimismo se tiene la oportunidad de trabajar con el contenido y generarlo teniendo en cuenta las realidades heterogéneas que se presentan, de acuerdo a lo planteado por Maggio (2020), en los entornos digitales hay que producir encuadres nuevos donde podamos ser sensatos y tener sentido común, aspectos necesarios a tener en cuenta para crear aulas ampliadas o entornos educativos.

De esta manera, el diseño de estas aulas o entornos virtuales implica poner en diálogo aspectos disciplinares (el contenido a enseñar), pedagógicos (cómo entendemos la enseñanza, el conocimiento, el aprendizaje), comunicacionales (qué procesos de interacción buscamos generar en el encuentro educativo), didácticos (construcción de diferentes estrategias), tecnológicos (usos y potencialidades de las herramientas según los objetivos educativos). A continuación algunas consideraciones para el diseño de las aulas virtuales según nuestra experiencia:

• Planificación según los objetivos del espacio curricular.
• Organización de los contenidos de manera secuencial y en relación con las actividades planteadas a los estudiantes.
• Diferentes modos de representación del contenido, es decir, proponer cómo combinar palabras escritas, palabras habladas, imágenes fijas, imágenes en movimiento entre otros (Libedinsky, 2021).
• Comunicación multidireccional entre todos los participantes: intercambio fluido entre docentes y estudiantes y entre los mismos estudiantes. Para ello resulta necesario explorar y seleccionar aquellas herramientas que favorezcan dicha comunicación.
• Variedad en los modos de agrupamiento de los estudiantes según los objetivos de aprendizaje, asimismo se debe contemplar los espacios y herramientas que faciliten dichos agrupamientos.
• Propuesta y selección de actividades de aprendizajes que promuevan diferentes itinerarios de trabajo, modalidades y producciones. Se trata de priorizar aquellas actividades que permitan transferir lo aprendido en el aula a la vida cotidiana.
• Actividades de aprendizaje que involucren instancias síncronas y asíncronas. La planificación de cada uno de estos momentos supone contemplar qué contenidos se abordará en cada uno, qué tareas se llevarán a cabo según los aprendizajes buscados.
• Selección de las herramientas tecnológicas que se adecuen a las actividades y la presentación de contenidos.
• Accesibilidad al entorno, es decir favorecer un recorrido intuitivo de los diferentes espacios del entorno. En caso de ser necesario, facilitar las ayudas técnicas mediante tutoriales e indicaciones para el uso de las herramientas.

REFERENCIAS 

Andreoli, S. (2021). Modelos híbridos en escenarios educativos en transición.[PDF]. Enseñanza sin presencialidad: reflexiones y orientaciones pedagógicas. Citep. http://citep.rec.uba.ar/covid-19-ens-sin-pres/

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados: educación y sociedad, volumen 1 (1), 134-136. URL: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1084/1127

Floris, Claudia (2020) Curso 1:"Entre lo presencial y lo virtual: reorganización de la planificación". Ciclo de formación tecnopedagógica para la elaboración de propuestas de enseñanza en la bimodalidad. Secretaría Académica. Coordinación de Posgrado y Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Salta.

Libedinsky, M. (2021). Guía urgente para enseñar en aulas virtuales. Tilde Editora. https://tildeeditora.publica.la/reader/guia-urgente-para-ensenar-en-aulas-virtuales?location=eyJjaGFwdGVySHJlZiI6ImJvb2tfMDAwMS54aHRtbCIsImNmaSI6Ii80LzIvMlt0b2NfNF0vMi8xOjAifQ== 

Maggio M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires, Argentina:Paidós

Magio, M (2020) Clases virtuales: el desafío es que las plataformas no nos deshumanicen 

Pina A. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Volumen N°23, pp.7-20. Universidad de Sevilla, España. https://www.redalyc.org/pdf/368/36802301.pdf

Sagol C. (2003).  Aulas aumentadas, lo mejor de los dos mundos. Artículo publicado en portal

Educ.ar S.E. Ministerio de Educación de la Nación. 

Szpiniak A. (2020). Orientaciones pedagógicas para diseñar propuestas educativas con aulas virtuales. Reflexiones y aportes para el contexto actual. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Esta obra está disponible bajo una Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 2.5 Argentina

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES 

María Clara Díaz 

Profesora en Ciencias de la Educación, docente en la asignatura Tecnología Educativa. Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Salta. Participante en proyectos de investigación sobre educación, cultura y tecnologías digitales. 

mclara113@gmail.com 

Facultad de Humanidades

Universidad Nacional de Salta

Salta (Argentina)

   Pamela Fernanda Rodriguez

Estudiante avanzada del profesorado en Ciencias de la educación, en la Universidad Nacional de Salta. Auxiliar docente (estudiante) en la asignatura Tecnología educativa  perteneciente al Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación. 

pamelafr91@gmail.com 

Facultad de Humanidades

Universidad Nacional de Salta

Salta (Argentina)

Ante la emergencia sanitaria por SARS CoV-2, la Universidad Justo Sierra desarrolló un modelo de Enseñanza Remota Emergente, integrado por acciones transversales de apoyo tecnológico y pedagógico para el claustro docente. Este trabajo responde a la siguiente pregunta de investigación en el contexto del confinamiento: ¿En qué proporción ha adoptado el uso de herramientas digitales e interactivas la población docente de la Universidad Justo Sierra y cuáles son las herramientas más utilizadas? Se comparten los resultados obtenidos entre una muestra de aproximadamente 140 docentes que participaron en los procesos de capacitación emergente. Destaca que el 89% prefirió usar presentaciones en PowerPoint, 56% compaginó la aplicación “Canva” y se alcanzó un 33% de docentes que complementaron su trabajo con videos. Se concluye que al regreso a la presencialidad es necesario plantearse un proceso de deconstrucción funcional del quehacer docente que amalgame los mejores recursos de la docencia tradicional con todo lo aprendido durante la docencia remota aplicada en el periodo de la emergencia sanitaria.

O presente relato tem como objetivo compartilhar experiências sobre a implementação e volta do ensino híbrido-presencial de uma universidade pública brasileira. O programa extensionista foi focado no desenvolvimento de habilidades e competências digitais para o público-alvo de discentes, docentes e comunidade acadêmica para o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) com sentido educativo. Tendo como prisma teórico o marco de uma sociedade da informação e conhecimento, que atua na construção de uma identidade de aprendiz, na mediação das TDIC como ferramentas intra e inter psicológicas para ensinar e aprender. Neste sentido, as atividades foram realizadas no contexto da volta do ensino híbrido e presencial, utilizando como metodologia das ações o campo virtual e presencial, seguindo os protocolos e normas sanitárias de biossegurança da instituição. Posto tal, os resultados obtidos demonstram como é necessário e constante programas que atuem no campo da inovação educativa e suas interlocuções psicossociais, tendo como referência uma universidade federal pública no Brasil. Para além dos resultados, frisa-se o valor formativo que o programa proporcionou aos bolsistas e suas reflexões e saberes a serem compartilhados e conectados.

Las TIC se convirtieron durante el confinamiento sufrido por la pandemia de la COVID-19 en excelentes y necesarias aliadas de los docentes para poder llevar adelante y sin interrupción los procesos de enseñanza-aprendizaje de su alumnado. Sin embargo, falta por ver una vez se ha regresado a las clases presenciales, que ha quedado de todo ello. Y más concretamente con aquel profesorado de áreas STEM de educación secundaria que siempre ha sido más reacio a su uso. Con la intención de comprobar si tras el confinamiento las TIC habían perdurado o desaparecido de las clases STEM de secundaria, se pasó un cuestionario a 41 docentes de secundaria de áreas STEM y de la comunidad valenciana (España). Los resultados confirman que en gran parte, la mayoría de los docentes han regresado a los métodos tradicionales de enseñanza y al uso de los recursos clásicos como son los libros de texto. Siguen viendo las TIC como elementos distractores, que propician la adicción en su alumnado o que son capaces de aportar exceso y/o falsa información. Por todo ello, se hace necesario formar en un correcto uso e implementación de las TIC y así poder comprobar las ventajas que presentan e incorporar al aprendizaje ese valor añadido que pueden dar.

Las Escuelas y Facultades de la UNAM salvaguardaron la salud y seguridad de su comunidad en tiempos de pandemia para evitar el contagio de la COVID-19, bajo el lema “La UNAM no se detiene” decidió dar continuidad a las clases empleando la virtualidad a partir de instaurar una educación mediada por tecnologías con grandes desafíos tanto para estudiantes como docentes. Ante tal situación, surgió la necesidad de generar material didáctico multimodal que apoyara el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación en dicha modalidad. En este caso en particular se trabajó con Química III para abordar el tema “ensayo a la flama: modelo de Bohr”. Por lo anterior, el objetivo de este trabajo es elaborar e implementar un recurso didáctico audiovisual mediante PowerPoint, H5P y un modelo de intervención, con la intención de disminuir la abstracción del tema antes mencionado mediante la evaluación formativa en un entorno no presencial. Como conclusión se obtuvo que los estudiantes de los grupos 538 y 503 se sintieron acompañados en el proceso de construcción de aprendizajes del modelo de Bohr debido a que el material diseñado ayudó a generar un puente conceptual entre lo macro y submicroscópico a través de una realimentación síncrona-virtual y asíncrona-virtual.