María Clara Díaz

Pamela Fernanda Rodriguez2

 

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta1

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta2

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES?

El retorno a las instituciones universitarias después el aislamiento social por la pandemia COVID19, planteó el reto de pensar la intervención educativa en escenarios que se configuran hacia la hibridez y la bimodalidad con el objetivo de alcanzar la presencialidad pedagógica plena. En efecto, la presencialidad en este nuevo contexto, ya no se refiere sólo a la concurrencia simultánea en tiempo y espacio, sino también a la construcción de una presencia pedagógica soportada en un entorno tecnológico que amplifica su alcance. En este trabajo, se pretende analizar algunas consideraciones sobre las características y aspectos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos involucrados en el diseño de entornos educativos mediados por tecnologías para desarrollo de las prácticas de enseñanza en la universidad.

Más que el aspecto técnico o soporte tecnológico (campus virtuales, aplicaciones web), el análisis alude a conceptos como b-learning, y más recientemente a bimodalidad y aulas híbridas. Pina (2004) entiende al b-learning como el proceso que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial para dar continuidad a la intervención educativa. En el contexto de pandemia, aparece la idea de la bimodalidad como aquella intervención que se configura necesariamente entre lo presencial y lo virtual o lo virtual síncrono/asíncrono a partir de decisiones didácticas e institucionales (Floris, 2020). Por su parte, las aulas híbridas aluden a las posibilidades de la presencia física y remota simultánea (Szpiniak, 2020). Desde lo pedagógico, se propone la centralidad del estudiante para el diseño didáctico.

¿QUÉ HIZO?

Frente a una realidad sanitaria cambiante e incierta, la inclusión de aulas virtuales en el desarrollo de las prácticas educativas tiene como propósito la continuidad de éstas más allá de los límites espacios temporales del aula física. Se reconocen las posibilidades de un acompañamiento sostenido a las actividades de aprendizaje, por ello en la asignatura Tecnología Educativa durante los últimos años y actualmente se incorpora un aula virtual en la plataforma Moodle.

Hablar de un aula virtual requiere trascender una definición técnica como curso en una plataforma elearning (LMS), y también como un espacio virtual circunscripto en una función de acceso a información remota. En esta experiencia, se alude a una configuración educativa y comunicativa en un soporte tecnológico que se articula con las instancias presenciales. Es parte integral de la intervención educativa en su totalidad.

¿CON QUIÉN LO HIZO?

La inclusión de un aula virtual en una carrera de formación docente en los contextos actuales responde a la necesidad de promover el encuentro didáctico con los estudiantes del cuarto año del profesorado y licenciatura en Ciencias de la Educación participantes de la asignatura Tecnología Educativa, Universidad Nacional de Salta.

El grupo de estudiantes que participan en la asignatura se caracteriza por la heterogeneidad en rasgos sociodemográficos, en accesos y usos de tecnologías digitales. Las experiencias de estudio durante la pandemia contribuyeron al conocimiento y acceso a diferentes herramientas digitales, en especial la interacción con los recursos de la plataforma Moodle que se puso a disposición institucionalmente para el cursado académico.

¿CÓMO LO HIZO?

La práctica consistió en la reorganización del aula virtual como un entorno educativo que dialogue con la propuesta didáctica de la asignatura, posibilitando la ubicuidad de la enseñanza.

El diseño del aula virtual contempló la organización de múltiples recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades, la comunicación entre docentes y estudiantes, el acceso a los contenidos. Para ello fue necesario discutir y consensuar criterios para la selección de dichos recursos en relación con los objetivos y estrategias didácticas planteadas en la asignatura.

En este sentido, se adoptaron criterios tecnopedagógicos que promuevan la interacción de los estudiantes con los contenidos y el grupo clase.

¿DÓNDE LO HIZO?

La construcción del entorno virtual tuvo como escenario la plataforma Moodle de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta. Esta plataforma forma parte de una política institucional de inclusión digital para todas las carreras de la unidad académica.

¿QUÉ OBTUVO?

La continuidad de la enseñanza y acompañamiento a los estudiantes fue posible por un tratamiento del contenido, de la comunicación y el aprendizaje a partir del uso de herramientas digitales. El contenido se logró representar en múltiples formatos y modos de acceso, para ello se emplearon herramientas como página web o libros, con los cuales se favorece una lectura hipertextual y en lenguajes visuales y sonoros.

La utilización de los recursos calendario, etiqueta y foro permitieron optimizar la comunicación de novedades e interacción entre los estudiantes y el equipo docente. Por una parte, las dos primeras herramientas facilitan la transmisión de novedades sobre aspectos organizativos de la asignatura, por ejemplo el uso de etiqueta permitió construir una cartelera de novedades. Por otra parte, los foros son herramientas claves para la generación de la interacción entre los estudiantes mediante actividades de debate e intercambio de experiencias.

Las actividades de aprendizaje estuvieron orientadas hacia la problematización y producción, al respecto la plataforma permite articular el uso de recursos internos y externos (muros digitales, presentaciones, vídeos entre otros). Esto favorece una ampliación de los modos en que los estudiantes dan cuenta de lo aprendido.

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ?

La experiencia permite comprender que el diseño de aulas virtuales es ante todo didáctico pedagógico en diálogo con lo tecnológico. Se puede sostener que las aulas virtuales en un escenario bimodal o híbrido nos remiten a un entorno con una función mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, un espacio que amplía la intervención educativa (Pina, 2004).

Ante un escenario de alta disposición tecnológica (Maggio, 2018), la decisión de trabajar con aulas virtuales en una plataforma Moodle no sólo se remite a sus ventajas en la disponibilidad de información sobre los accesos de los estudiantes o de la transmisión de información, sino que se trata de construir un diálogo entre las dimensiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas de una propuesta mediada.

Asimismo se tiene la oportunidad de trabajar con el contenido y generarlo teniendo en cuenta las realidades heterogéneas que se presentan de acuerdo a lo planteado por Maggio,2020 en los entornos digitales hay que generar encuadres nuevos donde podamos ser sensatos y tener sentido común, aspectos necesarios a tener en cuenta para crear aulas ampliadas entornos educativos.

REFERENCIAS

Floris, Claudia (2020) Curso 1:"Entre lo presencial y lo virtual: reorganización de la planificación". Ciclo de formación tecnopedagógica para la elaboración de propuestas de enseñanza en la bimodalidad. Secretaría Académica. Coordinación de Posgrado y Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Salta.

Maggio M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires, Argentina:Paidós

Magio, M (2020) Clases virtuales: el desafío es que las plataformas no nos deshumanicen

Pina A. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Volumen N°23, pp.7-20. Universidad de Sevilla, España. https://www.redalyc.org/pdf/368/36802301.pdf

Sagol C. (2003). Aulas aumentadas, lo mejor de los dos mundos. Artículo publicado en portal

Educ.ar S.E. Ministerio de Educación de la Nación.Szpiniak A. (2020). Orientaciones pedagógicas para diseñar propuestas educativas con aulas virtuales. Reflexiones y aportes para el contexto actual. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Esta obra está disponible bajo una Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 2.5 Argentina

Byron Fernando Castillo-Parra ¹

Byron Geovanny Hidalgo-Cajo²

 

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo¹

Universidad Nacional de Chimborazo²

 

INTRODUCCIÓN

El uso de gamificación en la educación superior ha ido evolucionando, es así que el profesorado ha enfrentado este reto y ha utilizado a la gamificación como una nueva estrategia didáctica que ha logrado mejorar sus técnicas de enseñanza y aprendizaje, transformando el aula de clase en un escenario educativo colaborativo, cooperativo con gran interacción entre los actores educativos mediada por la tecnología y la pedagogía, sin embargo, existe barreras que subyacentes su implementación en la educación superior como mencionan Valencia Quecano & Orellana Viñambres (2020), los cuales dan a conocer que una de esas barreras es la poca efectividad del uso de la tecnología con fines educativos que en sinergia al diseño de estrategias didácticas no se concreta en un adecuado proceso educativo.

La gamificación como una actividad del juego se ha caracterizado por la motivación que el usuario hace del mismo con el fin de llegar a cumplir sus objetivos mediante la utilización de estrategias que permite medir sus competencias en el desarrollo el juego, desde esta perspectiva la gamificación se entiende como el uso de estrategias, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos, en contextos ajenos a estos, con la finalidad de transmitir contenidos a través de una experiencia lúdica (Llorens et al., 2016). De acuerdo con lo anterior, el campo de la educación ha sido uno de los entornos más propensos al uso de la gamificación, de tal manera que se teoriza sobre el aprendizaje basado en juegos, como una metodología que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la aplicación de las características de los juegos (Contreras, 2016).

En la actualidad, el diseño de productos gamificados y su aplicación ha tenido un gran impacto en la educación superior, en la literatura se puede evidenciar el diseño de diferentes modelos para la creación de estrategias didácticas gamificadas (Mora et al., 2017), así como también su análisis del impacto de su implementación en diversas disciplinas académicas como la matemática, las ciencias sociales, las ciencias de la salud, y las ingenierías, entre otras (Gallegoset al., 2017).

Desde esta perspectiva, el presente estudio busca identificar el impacto que la gamificación influye en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior, resaltando la revisión de la literatura que permitió generar un mayor entendimiento de su aplicación.

JUSTIFICACIÓN

Las tendencias e inquietudes actuales exigen cada día más una contestación a las generaciones de jóvenes que necesitan encontrar respuesta a sus expectativas tecnológicas en el contexto educativo. Esto trae consigo la responsabilidad de profesores e instituciones a la hora de innovar e implementar metodologías emergentes que intenten incorporar en sus clases estrategias que aumenten la motivación y el compromiso de proporcionar todas las herramientas y recursos posibles que favorezcan el aprendizaje autónomo y significativo de los estudiantes. Según Fernández-Mesa et al. ( 2016) manifiesta que los estudiantes alcanzan un gran nivel de compromiso cuando se encuentran motivados, incluso prefiriendo seguir con la actividad gamificada a dar por finalizada la clase.

La gamificación como una estrategia didáctica innovadora logra fomentar el aprendizaje activo y fortalece el proceso educativo, debido a que los estudiantes se ven motivados y comprometidos a lograr los retos que esta estrategia conlleva, de la misma manera Soberanes et al. (2016) sostienen que la gamificación permite articular aspectos de carácter cognitivo y de contenido, en especial en el desempeño académico de los estudiantes (Macías, 2017).

Por lo expuesto las exigencias actuales de la era digital obliga al docente a innovar permanentemente, volviéndose imperecedera la incorporación de estrategias que respondan adecuadamente a los procesos formativos como es la gamificación mismos que promuevan la colaboración, la crítica y conocimiento, por tal razón es prioritario implementar nuevas estrategias que mejoren el método de enseñanza aprendizaje.

OBJETIVO

La presente investigación realiza una revisión de la literatura con la finalidad de conocer el impacto de la gamificación en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

DESARROLLO

En función a la mejora del sistema educativo es necesario innovar el proceso E-A, creando un escenario donde se pongan de manifiesto las herramientas metodológicas que estimulen el desarrollo de habilidades y actitudes para la aplicación del conocimiento en la solución de situaciones cotidianas. El proceso educativo debe apoyarse de diversas metodologías y herramientas que permitan desarrollar el proceso E-A, desde esta perspectiva Pradas (2017) asegura que, tomando en cuenta la evolución que han tenido las TIC en los últimos tiempos, han sido consideradas como un método eficaz para lograr el éxito escolar de los estudiantes, sin embargo no solamente se debe aprovechar las enormes capacidades tecnológicas que tienen los estudiantes, sino innovar el aula tanto con la tecnología y la pedagogía implementando actividades basadas en gamificación, fliped classroom, o conectivismo.

En función a la gamificación se refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas”. Así también hacemos relación con estrategia didáctica que lo definimos como “un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante”. Desde estas dos definiciones muy importantes se plantea la investigación como la gamificación aporta en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

Desde esta perspectiva existen varias investigaciones sobre la gamificación en el proceso E-A donde concluyen a favor de sus beneficios como la motivación, el compromiso y la socialización mediante la interactividad y la interacción; así como la diversidad de elementos que intervienen, lo que hace el trabajo educativo más motivante y estimulante para los dicentes (Ortiz-Colón et al., 2018; Vassileva, 2012).

La utilización de la gamificación como practica educativa fortalece el autoconocimiento de las potencialidades y el auto concepto; además de proveer información sobre el contexto, promoviendo ambientes de aprendizaje significativos que enriquecen las capacidades de los estudiantes mediante la superación de retos con el uso de las TD (Ferrer et al., 2018).

Finalmente, con lo presentado hasta este punto, se evidencia la relevancia para el sector educativo universitario, al permitir generar panoramas de las corrientes, estrategias y tendencias orientados al desarrollo de competencias y habilidades mediadas por la gamificación como estrategia didáctica.

CONCLUSIÓN

La gamificación como una estrategia didáctica procura la calidad académica y en muchos casos la facilidad de la actividad docente, es relevante comprender que los procesos de enseñanza aprendizaje se adaptan a los cambios sociales, políticos y tecnológicos que pasan de las metodologías tradicionales a metodologías activas centradas en el estudiante, lo que involucra una actualización en conocimientos y un desarrollo en destrezas frente a los nuevos recursos emergentes.

En este sentido, es importante que las Instituciones de Educación Superior, procuren proporcionar los recursos necesarios para lograr implementar estrategias gamificadas, que logren llevar a cabo las actividades planteadas con el fin de garantizar la calidad educativa. El diseñar estrategias didácticas involucra una articulación con los contenidos pedagógicos, siendo de vital importancia el comprender las características propias de los estudiantes con el fin de lograr que los recursos didácticos sean pertinentes y acordes con los aspectos demográficos y socioculturales. Se infiere que la estética y el diseño de interfaz, deben motivar, pero no disminuir la atención del objeto de aprendizaje, ya que los diseños complejos fomentan la distracción y, en algunos casos, dificultan la resolución de los retos propuestos.

Sin duda la literatura ha demostrado con claridad que las nuevas estrategias didácticas gamificadas aplicadas en los procesos educativos y en sinergia con la tecnología y la pedagogía tiene una gran aceptación y un impacto positivo por parte de los actores educativos influyendo significativamente en el proceso enseñanza aprendizaje, ya sea por sus factores relevantes que esta estrategia presenta como es la motivación intrínseca, extrínseca, entretenimiento, interés entre otras, sin embargo se debe tomar en cuenta que sin una planificación adecuada con un diseño estratégico proporcional tanto en la facilidad y la dificultad o complejidad al realizar las actividades de aprendizaje, esto lograra determinar el éxito o fracaso de la estrategia didáctica gamificada.

PROPUESTA

Como futuras líneas de investigación se propone mirar desde otro sentido al poder determinar cuáles son las barreras que pueden influenciar en la aplicación de estrategias gamificadas en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

REFERENCIAS

Fernández-Mesa, A., Olmos-Peñuela, J., & Alegre, J. (2016). Pedagogical value of a common knowledge repository for Business Management courses. @ Tic Revista d’innovació Educativa, 16, 39–47.

Ferrer Planchart, S. C., Fernández Reina, M., Polanco Padrón, N. D., Montero Montero, M. E., & Caridad Ferrer, E. E. (2018). La gamificación como herramienta en el trabajo docente del orientador: innovación en asesoramiento vocacional desde la neurodidáctica. Revista Iberoamericana de Educación.

Macías, A. V. (2017). La Gamificación como estrategia para el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas. In Universidad Casa Grande. http://dspace.casagrande.edu.ec:8080/handle/ucasagrande/1171

Ortiz-Colón, A.-M., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44(0), 1–17. https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773

Pradas Montilla, S. (2017). La neurotecnología educativa. Claves del uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje.

Soberanes, A., Castillo, J., & Peña, A. (2016). Aprendizaje matemático mediante aplicaciones tecnológicas en un enfoque de Gamificación. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 3(5), 1–12.

Valencia Quecano, L. I., & Orellana Viñambres, D.-. (2020). Barreras En La Implementación De La Gamificación En Educación Superior: Revisión De Literatura. In Crescendo, 10(4), 571. https://doi.org/10.21895/incres.2019.v10n4.06

Vassileva, J. (2012). Motivating participation in social computing applications: A user modeling perspective. User Modeling and User-Adapted Interaction, 22(1–2), 177–201. https://doi.org/10.1007/s11257-011-9109-5

María Teresa Martinez Acosta ¹

Bertha Ivonne Sánchez Luján¹

Departamento de Ciencias Básicas, TecNM campus Cd. Jiménez ^1,2

NUESTRO ENTORNO ACTUAL

Llego el momento de regresar a las aulas físicas, estudiantes y docentes nos enfrentamos con un panorama extraño, la nueva normalidad le llaman algunos. El periodo de contingencia por la Covid-19 con sus clases virtuales por medio de plataformas (Portillo, Castellanos, Reynoso y Gavotto, 2020), se transformó en los últimos meses para bastantes instituciones educativas en una modalidad de educación híbrida. Si antes de la pandemia, cada vez era más comentado el cómo la tecnología influenciaba los cambios en las maneras de enseñar y aprender, estos dos últimos años se aceleró más este fenómeno. Recurrir a herramientas didácticas y estratégicas electrónicas han sido una opción para que las escuelas y profesores puedan facilitar los nuevos modos híbridos de impartir clase actualmente, de volver más eficiente el tiempo establecido y limitado para desarrollar el temario de las asignaturas y a su vez alcanzar el aprendizaje de los estudiantes.

LAS PLATAFORMAS Y EL AULA INVERTIDA

El Tecnológico Nacional de México (TecNM), en sus diferentes campus facilitó y promovió el uso de dos plataformas virtuales para la impartición de clases durante el confinamiento, Moodle y Microsoft Teams, las cuales tienen varios recursos para compartir materiales como lecciones, tareas, entre otras. En especial Microsoft Teams permite también las reuniones virtuales en tiempo real, programadas o inmediatas. Los profesores aprendimos su uso y poco en poco nos familiarizamos con ellas. Se observó que el proceso de enseñanza se cumplía, diferente y limitado, pero existía, y el proceso de aprendizaje era más complicado y frustrante para los involucrados.

En los primeros meses del 2022 volver a las aulas tuvo sus restricciones, como división de grupos por secciones, no compartir marcadores u otros objetos manipulables, clases cortas y constantes inasistencias de estudiantes. Ante este panorama surgió la idea para algunos profesores de recurrir al método didáctico, aula invertida, el cual tiene la característica de mantener activo al alumno en el tema que cursa (Fidalgo, Sein y García, 2020) y que se ajusta perfectamente a los medios tecnológicos y permite integrar los modos virtual y presencial, con la intención de agilizar el desarrollo de los contenidos de las materias y a la vez tener un mejor control o medición del aprendizaje de los estudiantes.

EL GRUPO DE ESTUDIO

La adaptación del método se llevó a cabo en la impartición de la asignatura de Higiene y Seguridad Industrial, durante el semestre febrero-junio del 2022 de manera experimental. Con un grupo de 26 estudiantes de cuarto semestre de la carrera de Ingeniería Industrial en el TecNM campus Cd. Jiménez.

DESARROLLO

La intención fue agregar recursos de aprendizaje didáctico dentro de los temas de la materia, al buscar materiales que se adapten según las particularidades de los títulos a desarrollar y con un enfoque a que tanto el docente como los estudiantes tengan una participación activa en la construcción de una actividad, que el involucramiento de ambos sea atractivo incluso al exponer los resultados de una tarea y donde la participación del alumno en una actividad didáctica pueda ser en cualquier momento del desarrollo del tema y no solo al final. Por ejemplo, de forma presencial se realiza una introducción al nuevo tema de clase, según lo programado y se analizan los conceptos principales con el apoyo de lecciones y antes de continuar se solicita a los estudiantes investiguen un programa gratuito que permita realizar un crucigrama, donde acomoden parte de la información vista en forma de preguntas y respuestas, para luego compartir y resolver algunas de sus aportaciones entre varios compañeros. Como la anterior estrategia didáctica y dinámica se utilizan otras para temas diferentes según se adecuen, como el programa gratuito adobe creative para la elaboración de diferentes diagramas.

El momento de utilización de las estrategias dentro del tema tiene la misma importancia que la selección de estas (Escudero y Mercado, 2019). La técnica educativa de Aula Invertida consiste realmente en eso, en aprender a determinar cuando los estudiantes pueden adelantar el aprendizaje antes y/o durante la intervención del profesor, con la finalidad de eficientar los tiempos de aprendizaje y asegurar el grado de participación del total de los alumnos inscritos en el curso, por el movimiento que se genera con las aportaciones.

JUNTOS Y DISTANTES

De forma virtual con el uso de las plataformas Moodle y Microsoft Teams y presencialmente en las aulas del TecNM campus Cd. Jiménez.

LOGROS DE LA INTERVENCIÓN

Un proceso más dinámico de aprendizaje de los alumnos, realizaciones eficientes de trabajos en colaborativo, aun cuando los estudiantes no se encuentren físicamente reunidos, participaciones efectivas de tareas y con mayor grado de motivación por parte de los estudiantes al desarrollarlas y presentarlas. Los estudiantes se motivaron a encender sus cámaras al presentar sus trabajos, lo cual facilitó la integración entre ellos, ya que algunos sólo se conocían a través de la cámara en videollamada; por el lado docente, el visualizar la cara de entusiasmo y satisfacción al mostrar los trabajos. Además, la generación de calidez entre los participantes ante el obstáculo del frío monitor que los separa virtualmente y del temor que prevalece aún dentro del aula cuando la clase es presencial. Todo lo anterior, comparado con las actividades en las que no se usó la metodología de Aula Invertida, y por las apreciaciones de los propios estudiantes sobre las estrategias utilizadas.

LA TECNOLOGÍA A NUESTRO FAVOR

Actualmente se cuenta con recursos electrónicos que pueden ser un gran apoyo en los procesos educativos híbridos en nivel superior, siempre con la intención de seleccionarlos según las características del tema que se explicará en clase y tener presente medir el provecho que se obtenga de la utilización de las herramientas. Seguir el método que plantea Aula Invertida es una buena decisión para progresar en el contenido de las materias de ingenierías a pesar de los obstáculos actuales dentro del proceso educativo.

REFERENCIAS

Escudero, A. y Mercado, E. (2019). Uso del análisis de aprendizajes en el aula invertida: una revisión sistemática. Apertura, 11(2), 72-85. doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1546

Fidalgo, Á., Sein, M. y García, F. (2020). Aula Invertida: Una visión conceptual. Grupo GRIAL.

Portillo, S., Castellanos, L., Reynoso O. y Gavotto O. (2020). Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y Educación Superior. Propósitos y Representaciones, 8(3), 1-17. doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589

Adriana Milena Mora Botina[1]

Jhony Esteban Uribe Salinas2

 

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana1

Fundación Universitaria Claretiana, Uniclaretiana2

 

 

 

INTRODUCCIÓN

La concepción educativa de los museos trae consigo entenderlos como “un lugar de encuentro y aprendizaje, que se convierte en el instrumento más apropiado para que la población descubra su identidad, la asuma responsablemente y se comprometa a desarrollarla en el futuro dentro de su propio territorio o comunidad” (Hernández, 2006, p. 169) y donde no solo se reconstruye una identidad propia, sino histórica.

En este contexto, se asume con interés la importancia de los museos que exponga un recorrido vinculado a la experiencia de fe, en donde la Biblia los orienta como espacios que conviven en la comprensión de la realidad y la interpretación del devenir histórico de la salvación, en tanto que se unen en una perspectiva dialógica humana que se nutre desde la experiencia personal y comunitaria.

Ante esto, este acercamiento puede ser dado desde la propuesta de la Matriz Social Triádica, entendida como un modelo que

intenta presentar de forma analítica el hecho de que el ser humano, concebido tanto como individuo como sociedad, constituye su historia a partir de tres elementos en constante relación, a saber, las tendencias acaparadoras de los instintos, las tendencias comunitarias de la racionalidad y las posibilidades que tiene la conciencia de escoger y decidir (Acosta, 2020, p. 34).

Por tanto, se propone la construcción de un museo bíblico virtual como mediación pedagógica para el aprendizaje y la investigación, desde donde se contextualice de manera científica el estudio de la Biblia, desde una hermenéutica liberadora, capaz de dar cuenta de “los procesos de ideologización y desideologización necesarios en la comprensión y actualización de los relatos fundantes del cristianismo” (Mejía, 2016, p. 28) y que se apoye en la virtualidad, como puente de un saber que se construye en espacios que traen consigo “beneficios a la comunidad educativa, permite desarrollar habilidades como la organización de información, el manejo de nuevos conceptos, la ampliación de lenguaje que favorece la comunicación y la conectividad” (Aguilar, 2020, p. 216).

JUSTIFICACIÓN

El proyecto de un museo bíblico virtual se enmarca en una iniciativa que, a la par de otras muestras realizadas a nivel internacional, concebido también como museo de aprendizaje, abierto a una experiencia dialogada, crítica y desjerarquizada (Amar, 2020 y que lleva a una dimensión en la cual, el visitante, se halla inmerso en una experiencia que combina todos los aspectos que permiten al ser humano una interacción con la realidad bíblica, incluso con una entera vinculación al arte y la ciencia, y donde “los sistemas de símbolos del arte, como los de la ciencia, se usan para contribuir diferentes versiones del mundo, y ninguno de estos sistemas puede ser reducido al otro” (Puente, 2017, p. 33).

De tal modo, la experiencia y el aprendizaje, han de verse reflejados en una estructura progresiva y que se extiende más allá del contexto formal académico, dando paso a un entorno plenamente inmersivo donde la persona, “reflexiona sobre una experiencia y le encuentra sentido respecto a un contexto o situación determinada, transforma dicha experiencia en un aprendizaje informal”, tal cual mencionan Alvarado, González y Cuenú (2018, p. 120).

OBJETIVO

Construir un Museo Bíblico Virtual basado en una concepción hermenéutica contextualizada denominada Matriz Social Triádica que, apoyada en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), contribuya a la investigación científica por medio de procesos audiovisuales e interactivos, a través de los relatos bíblicos, guiados en estrategias didácticas para el fomento del aprendizaje.

DESARROLLO

Partiendo de la identificación de todo el material existente, reunido por diferentes años en una iniciativa presencial, se planteó el proceso de reflexión, análisis y selección de este, partiendo de diferentes inquietudes, las cuales, permitieran concluir en el Museo Bíblico Claretiano, lo cual, implicó el desarrollo de seis fases, discriminadas a continuación, y una última basada en las implicaciones legales y de derechos de autor:

Tabla 1. Fases de construcción del Museo Bíblico Claretiano

Fase	Proceso	Responsabilidades internas
Fase 1	Revisión del material fotográfico y audiovisual que permitiera la planeación del proceso, a partir de lo que se esperaba concretar, llevando a discusiones académicas de revisión y definición de contenidos.	Comunicadores y misiones de Colombia y Venezuela
Fase 2	Construcción de contenidos del Antiguo Testamento, a partir de la discusión académica del proceso y planteamiento escrito del proyecto de investigación y la consecución de dispositivos para audio, imágenes y grabaciones por parte de expertos.	Biblistas y diseñadores gráficos
Fase 3	Diseño y alimentación de recorridos en tercera dimensión denominada Muestra Bíblica Interactiva, que permitiera una vista dinámica de 360° e hipervínculos.	Desarrolladores Web de Colombia y Brasil
Fase 4	Construcción de contenidos del Nuevo Testamento.	Biblistas y diseñadores gráficos
Fase 5	Creación del Sitio Web e Integrar los gráficos, el audio y el video en la aplicación o sitio web del N.T.	Desarrolladores Web de Colombia y Brasil

CONCLUSIÓN

La Biblia posee una riqueza histórica, geográfica, arqueológica, teológica y antropológica que requiere de un estudio dinámico, interactivo y contextualizado, que, desde el aprovechamiento de las TIC, abren la posibilidad de acceso a diferentes miradas, disciplinas y perspectivas científicas, lo cual, suscita propuestas que, a pesar delos cambios paradigmáticos del siglo XXI, permiten la inquietud académica en todo aquello que concierne al hombre y su dimensión espiritual.

PROPUESTA

El Museo Bíblico constituye una posibilidad de globalizar la experiencia sobre la historia de la fe, en el contexto cristiano. De esta manera, ha de encaminarse al logro de líneas de investigación que profundicen en la historia, la geografía, la arqueología, la teología y la pedagogía y didáctica, desde una perspectiva teológica y que, además, se proyecte como una propuesta abierta y constructora de significados académicos desde otras miradas, en las que, el alcance mediado por las TIC, resignifique las experiencias formativas, educativas y de fomento de la investigación, en temas relacionados a la construcción histórica del hombre en su dimensión evangélica.

REFERENCIAS

Acosta Pérez, María Isabel (2020). El método de la Matriz Social Triádica y su aporte a la educación religiosa escolar en perspectiva liberadora [Tesis de pregrado, Pontificia Universidad Javeriana]. En repositorio institucional. https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/50757/Trabajo%20de%20Grado%20MIA%20-%20agosto.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Aguilar Gordón, F del R. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios Pedagógicos XLVI, (3), pp. 213-223. DOI: 10.4067/S0718-07052020000300213

Alvarado González, A., González, O. L. y Cuenú, J. F. (2018). Las jornadas de inmersión como experiencias auténticaspara la formación en toma de decisiones informadas. En J. S. A. Perilla Granados (Comp.), Aprendizaje basado en competencias: un enfoque educativo ecléctico desde y para cada contexto (pp. 111-133). Bogotá D.C., Colombia: Universidad Sergio Arboleda.

https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/1525/Las%20jornadas%20de%20inmersion%20como%20experiencias.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Amar, V. (2020). Disfrutar del aprendizaje en el museo. Ideas para generar situaciones y experiencias educativas en primaria. Voces de la Educación, 5(9), pp. 26-39. http://orcid.org/0000-0001-9036-2651

Gallegos, Mónica C., & Jácome, José G., & Martínez, Rosalba J. y Abreu, Omar (2017). La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador. Formación Universitaria, 10(3),81-92. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=373551306009

Mejía Góez, Al. (2016). Manual de contra teología o teología corregida. Bogotá, D.C., Colombia: Ediciones USTA. https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/28543/Cap%c3%adtulo1Hermeneutica2020alvaromejia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Puente Verde, M. (2017). Las artes en educación: concepciones, retos y posibilidades [Tesis de Maestría, Universidad de Cantabria]. En repositorio institucional. https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/13204/PuenteVerdeMarina.pdf?sequence=1

Rabazas Romero, T. y Ramos Zamora, S. (2017). Los museos pedagógicos universitarios como espacios de memoria y educación. Hist. Educ., 21 (53), pp. 100-119. https://doi.org/10.1590/2236-3459/72218

Juan-Francisco Álvarez-Herrero

 

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Universidad de Alicante

 

INTRODUCCIÓN

La COVID-19 y más concretamente el confinamiento que se derivó de ella a nivel mundial entre marzo y junio de 2020, hizo que las tecnologías digitales fuesen muy necesarias en el ámbito educativo para tratar de sobrellevar de la mejor manera posible los procesos de enseñanza-aprendizaje al tener que implementarse una enseñanza online, no presencial (Usmani et al., 2021). Durante dicho confinamiento y en los meses posteriores al mismo, docentes de todas partes tuvieron que autoformarse o formarse en el uso de las tecnologías (Sá y Serpa, 2020), ya que se comprobó que la competencia digital docente (CDD) estaba muy sobrevalorada y que el profesorado no contaba con los recursos y estrategias suficientes para dar al alumnado un enseñanza de calidad (Álvarez-Herrero y Hernández-Ortega, 2021). A pesar de todo ello, se consiguió mejorar la CDD y de dotar a los docentes de recursos y estrategias para el uso y la implementación de las tecnologías digitales en las aulas (Diz-Otero et al., 2022). Una vez pasado lo más duro de esta pandemia y con la vuelta a las clases presenciales, a pesar de que muchas voces hablaban de que las tecnologías digitales habían vuelto para quedarse (Sánchez-Cruzado et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021; González, 2021), queda por ver si en la práctica normal de los docentes algo de todas estas tecnologías ha quedado o si por el contrario se ha vuelto a las prácticas tradicionales de uso exclusivo del libro de texto y clases expositivas, sin utilizar los recursos digitales en ningún momento. Por ello, el objetivo de esta investigación trata de comprobar si se ha producido una consolidación del uso de las tecnologías digitales en el aula, más concretamente en las aulas de asignaturas STEM (de sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering & Mathematics) de secundaria; o si por el contrario, se ha vuelto a la clase tradicional cuyo único recurso utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el libro de texto.

MÉTODO

La investigación se llevó a cabo con 41 docentes de secundaria de áreas STEM de la Comunidad Valenciana (España) que al tomar parte de una formación conducida por el investigador, se prestaron libre y voluntariamente a participar en dar respuesta a un cuestionario que se construyó ad hoc para recoger cómo habían sido y cómo eran sus prácticas docentes durante y después del confinamiento. Se llevó a cabo en el mes de febrero de 2022. Este instrumento además de recoger la edad, sexo, materia y años de experiencia docente, también contaba con las siguientes preguntas:

• En una escala del 1 (nada o muy poco) al 10 (mucho, en todo momento), indica para estos dos momentos concretos: A) durante el confinamiento, y B) tras la vuelta a las clases presenciales; el uso que hacías/haces de las tecnologías digitales.

• Indica cual de las siguientes situaciones describe más acertadamente tus clases presenciales en la actualidad:

a) Utilizo básicamente el libro de texto y la realización de actividades/problemas/proyectos

b) Utilizo el libro de texto, actividades/ejercicios y alguna vez introduzco algo de tecnología digital.

c) Compagino libro de texto, recursos y materiales analógicos, mis propios materiales y recursos de tecnología digital.

d) Utilizo recursos digitales y en alguna ocasión también utilizo recursos analógicos y libros de texto.

e) Utilizo únicamente recursos digitales, tanto en línea como residentes en los dispositivos tecnológicos que usamos.

• Indica las razones por las que no usas o no usarías las tecnologías digitales en tus clases.

• Indica las razones por las que usas o usarías las tecnologías digitales en tus clases.

RESULTADOS

Los resultados nos indican que durante el confinamiento la media resultante de las respuestas dadas por el profesorado sobre el uso que hizo de las tecnologías digitales nos da un valor de 8.44, mientras que tras el regreso a las clases presenciales la media resultante es de 5.24.

De los 41 docentes encuestados, 28 manifestaron que habían regresado a su forma tradicional de dar clase con una clara dependencia del libro de texto y la realización de actividades o ejercicios. Hubo 9 que compaginaban ambos tipos de recursos: el libro de texto y los recursos digitales. Y sólo 1 docente se había pasado a utilizar únicamente los recursos digitales. Los 3 docentes restantes presentaban respuestas intermedias entre la respuesta central y las de los extremos.

Por último, entre las razones por las que no usan o no usarían las tecnologías, se insiste mucho en afirmar que las ven como un peligro que pueden ser objeto de adicción, distracción o de crear falsas o poco persistentes motivaciones y aprendizajes. Por otro lado, entre las razones por las que sí las usan o las usarían destacan los argumentos que las defienden ante situaciones de necesidad como la vivida durante el confinamiento de la COVID-19, o por facilitar, otorgar rapidez y valor añadido a los aprendizajes de su alumnado.

CONCLUSIÓN

Aunque reconocemos que la muestra aquí analizada no deja de ser un estudio de caso y por tanto no es representativa, resulta significativo que los resultados son bastante demoledores. Las tecnologías digitales, pasado el periodo de necesidad vivido durante el confinamiento, han dejado de estar presentes en las aulas STEM del profesorado de secundaria de la comunidad valenciana. Estos docentes han preferido volver a los modelos tradicionales de enseñanza y las tecnologías sólo están presentes en casos testimoniales. Dentro de las asignaturas STEM se las continua viendo como peligrosas o distractoras del aprendizaje. Por todo ello, se hace necesario formar tanto a los futuros docentes como a los docentes en activo en una correcta implementación de las tecnologías digitales en las aulas, reconociendo el valor añadido que pueden aportar al aprendizaje de su alumnado.

REFERENCIAS

Álvarez-Herrero, J. F., & Hernández-Ortega, J. (2021). Percepción del docente de Educación Secundaria español sobre la necesidad de una formación en TIC a consecuencia de la COVID-19. En L. Vega-Caro, A. Vico y D. Recio (Eds.), Nuevas formas de aprendizaje en la era digital: en busca de una educación inclusiva (pp. 215-236). Dykinson.

Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2022). Digital competence in secondary education teachers during the COVID-19-derived pandemic: comparative analysis. Education + Training. https://doi.org/10.1108/ET-01-2022-0001

García-Zabaleta, E., Sánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Competencia digital y necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes y después de la Covid-19. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027

González, P. (2021). Consecuencias y uso de las TIC antes y después del coronavirus: un estudio piloto. Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 1(2), 211–220. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2021.n2.v1.2175

Sá, M. J., & Serpa, S. (2020). COVID-19 and the Promotion of Digital Competences in Education. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4520-4528. http://doi.org/10.13189/ujer.2020.081020

Sánchez-Cruzado, C., Santiago, R., & Sánchez-Compaña, M. T. (2021). Teacher Digital Literacy: The Indisputable Challenge after COVID-19. Sustainability, 13(4), 1858. http://dx.doi.org/10.3390/su13041858

Usmani, R. S., Saeed, A., & Tayyab, M. (2021). Role of ICT for Community in Education During COVID-19. En N. Zaman, K. Rafique, & V. Ponnusamy (Ed.), ICT Solutions for Improving Smart Communities in Asia (pp. 125-150). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7114-9.ch006

Ivette Esperanza Corzas García ¹

María Esther Chamosa Sandoval ²

 

Universidad Justo Sierra, Administración de plataforma de educación a distancia ¹

Universidad Justo Sierra, Coordinación de investigación 2

 

 

 

¿CUÁLES SON LOS ANTECEDENTES? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

El contexto actual evidencia una hiper-revolución tecnológica con alcances sin precedentes, tanto en la vida pública como privada. La inmediatez de la información y la constante aceleración del propio conocimiento ha obligado a los profesionales de la educación a aventurarse en lo que podríamos llamar una profunda “deconstrucción docente”.  Si esta revolución ya venía marcando el paso de la formación y actualización docente, la emergencia sanitaria del 2020 SARS CoV-2 provocó que las transformaciones que se anunciaban desde los primeros años del siglo XX se hicieran realidad de la noche a la mañana.

Así, miles de docentes de todos los niveles insertaron en su quehacer pedagógico diario diversas herramientas tecnológicas. Lo que empezó como una estrategia para atraer la atención de manera remota y ayudar a relajar los ánimos del estudiantado, se ha convertido en punta de lanza de una “deconstrucción funcional del quehacer docente”, que podría maximizar los procesos de construcción y apropiación de saberes en el regreso a las aulas presenciales.

 

¿QUÉ HIZO? 

Ante el panorama de la emergencia sanitaria de 2020, la Universidad Justo Sierra desarrolló un modelo de Enseñanza Remota Emergente que migró al Modelo B-learning durante el ciclo escolar 22-1 recurriendo a las siguientes acciones generales:

a)         Adopción de la plataforma de comunicación y colaboración Microsoft Teams (como aula virtual a través de videollamadas, como medio de comunicación a través del chat, uso de repositorios, medio para compartir, transferir y difundir conocimiento científico y proyectos de investigación; equipos de trabajo colaborativo, gestión de trabajos académicos, administración de sesiones de trabajo virtual, bloc de notas, Flipgrid, gestores de archivos en nube).

b)         Uso de aplicaciones complementarias del mismo ecosistema de Microsoft® (Procesador de textos, gestor de presentaciones, hojas de cálculo, herramienta de streaming, gestor de videos, Lucidchart®, Mindomo®)

c)         Capacitación intensiva a docentes para la integración efectiva de herramientas interactivas, video tutoriales, herramientas web, entre otros.

 

 

¿CON QUIÉN LO HIZO? (12 puntos, mayúsculas, centrado, negritas)

Durante el confinamiento, en que se trabajó de manera remota para no interrumpir clases en ningún momento, además de las acciones mencionadas, la Administración de Plataforma de Educación a Distancia se dio a la tarea de evaluar y medir el alcance de la transformación tecnológico-pedagógica potenciada por el modelo de Enseñanza Remota Emergente. Por lo que dicha evaluación fue aplicada a los docentes activos en el ciclo 21-2 y 22-1.

 

¿CÓMO LO HIZO? 

En este contexto surgió la primera pregunta de investigación: ¿En qué proporción ha adoptado el uso de herramientas digitales e interactivas la población docente de la Universidad Justo Sierra y cuáles son las herramientas más utilizadas?

Esta pregunta derivó en una exploración trabajada con una muestra seleccionada por conveniencia entre dos grupos de aproximadamente 140 docentes que participaron activamente en los procesos de capacitación emergente. Entre los principales datos que arrojó este estudio destaca que el 89% incluyó durante las clases del confinamiento el uso de presentaciones en PowerPoint®, un 56% compaginó también los beneficios de la aplicación “Canva®” mientras un 58% se adhirió al uso de presentaciones web mediante diversas herramientas y se alcanzó un 33% de docentes que complementaron su trabajo con videos.

Destaca también un 78% de docentes que recurrió al uso de juegos, con lo que también se introdujo la gamificación en las aulas virtuales, dando preferentemente los siguientes usos:

•           Para repasar contenidos vistos (61%)

•           Evaluar conocimientos (55%)

•           Disminuir el estrés de estudiantes y maestros mediante un momento lúdico

(55%)

•           Incrementar la implicación del alumno en el proceso de formación a través de una experiencia dinámica que ayudará a activar su motivación (67%)

Dichas acciones remarcaron la utilidad de las tecnologías interactivas al servicio del proceso de construcción de los aprendizajes, con muy buenos resultados. Ahora bien, durante el primer trimestre del 2022, ante la oportunidad de retomar la vida académica en las aulas presenciales, surgió una segunda pregunta de investigación: ¿Cuál deberá ser la estrategia para regresar al aula presencial sin volver definitivamente a las prácticas tradicionales previas al confinamiento, pero conservando las estrategias dinámicas e interactivas heredadas por el modelo remoto?

 

¿DÓNDE LO HIZO? 

El presente trabajo fue realizado en la comunidad docente universitaria de la universidad Justo Sierra durante los ciclos escolar 21-2 (aplicando el modelo ERE) 22-1(aplicando el modelo B-Learning)

 

¿QUÉ OBTUVO? 

De una muestra seleccionada por conveniencia entre dos grupos de aproximadamente 140 docentes que participaron activamente en los procesos de capacitación emergente. Entre los principales datos que arrojó este estudio destaca que el 89% incluyó durante las clases del confinamiento el uso de presentaciones en PowerPoint®, un 56% compaginó también los beneficios de la aplicación “Canva®” mientras un 58% se adhirió al uso de presentaciones web mediante diversas herramientas y se alcanzó un 33% de docentes que complementaron su trabajo con videos.

Destaca también un 78% de docentes que recurrió al uso de juegos, con lo que también se introdujo la gamificación en las aulas virtuales, dando preferentemente los siguientes usos:

•           Para repasar contenidos vistos (61%)

•           Evaluar conocimientos (55%)

•           Disminuir el estrés de estudiantes y maestros mediante un momento lúdico

(55%)

•           Incrementar la implicación del alumno en el proceso de formación a través de una experiencia dinámica que ayudará a activar su motivación (67%)

 

¿QUÉ VENTAJAS ENCONTRÓ? 

Lo anterior se podría traducir en una pregunta mucho más coloquial: ¿Cómo lograr fusionar lo mejor de ambos mundos? En este sentido, se propone lo que hemos denominado “deconstrucción funcional del quehacer docente”; entendido como aquel proceso donde:

1.         Se cuestionan de manera crítica las contradicciones y carencias de la docencia tradicional (enmarcada por el docente emisor-conferencista y estudiante espectador-receptor-pasivo).

2.         Se traza la ruta hacia un nuevo estado dinámico (que privilegie la construcción compartida de saberes) recurriendo al uso positivo de las tecnologías.

3.         Se recuperan los elementos “tradicionales” que abonen proactivamente al aprendizaje”.

4.         Se reconfiguran los procesos y acciones docentes tanto del mundo tradicional, como de las revoluciones digitales-interactivas.

 

 

REFERENCIAS 

Limón, C., Carmona, I. (2020). Los maestros frente al Covid-19. Nexos. Recuperado de: https://educacion.nexos.com.mx/?p=2268

Morales, V. (2013). Desarrollo de competencias digitales docentes en la educación básica. Apertura, 5(1), 88-97. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/688/68830443008.pdf.

Pozos, K., Tejeda, J. (2018). Competencias digitales en educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 59-87. Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/pdf/ridu/v12n2/a04v12n2.pdf

UNESCO. (2016). Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente. Colombia. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-estandares-TIC.pdf

 

 

 

 

Karen Fernanda Amezcua Kosterlitz

Ignacio Cruz López

Claudia Jacqueline Bribiesca Silva

Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Facultad de Economía, Universidad Nacional Autónoma de México

INTRODUCCIÓN

En 2020 la emergencia sanitaria del COVID-19, nos condujo a un confinamiento obligatorio, bajo el argumento de frenar el acelerado ritmo de contagios, nos refugiamos en casa con el temor de perder la vida. Este acontecimiento modificó la forma en que se desarrollaban diversas actividades, entre ellas la educación.

La Secretaría de Educación Pública de México, en un boletín informativo describe el modelo híbrido como un programa educativo formal en el cual el estudiante realiza una parte del aprendizaje a distancia, con cierto grado de control sobre el tiempo, espacio y ritmo. La otra parte, se lleva a cabo en un espacio físico distinto con supervisión del docente, es decir, en ambientes virtuales de aprendizaje.

La Dra. Marina Kriscautzky Laxague, coordinadora de Tecnologías para la Educación en la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información (DGTIC) de la UNAM, define al modelo híbrido como aquel que combina una parte presencial con una a distancia (Castillo, 2021). Este escenario combina situaciones cara a cara con actividades en un aula virtual que se desarrollan en cualquier momento. No existe un porcentaje del tiempo para cada modalidad, son las necesidades del aprendizaje las que determinan cada uno.

Dentro del modelo híbrido, para que la parte que se desarrolla a distancia funcione de manera adecuada se requiere de ciertas condiciones, por ejemplo, que se cuente con la infraestructura necesaria (energía eléctrica, computadoras e internet), y que se esté dotado con las estrategias apropiadas para asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje. En México estos prerrequisitos no se cumplieron, la pandemia no dio tiempo de resolver dichas carencias. La hibrides no fue bien recibida por algunos sectores del alumnado y profesorado, y la transición generó varios tropiezos.

Actualmente el papel de los profesores ha cambiado, dejaron de ser los actores principales. La exposición magistral debe ser enriquecida con otras estrategias, sobre todo si se desea contribuir a que el estudiante sea autogestivo, con habilidades cognitivas y metacognitivas que lo lleve a solucionar problemas de forma creativa. En este escenario es que se decide incorporar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

Weinstein y Mayer (1986) afirman que las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza con la intención de influir en su proceso de codificación. Monereo (1994) dice que son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Según Díaz Barriga (2002), hay una gran variedad de definiciones, pero todas tienen en común los siguientes aspectos:

· Son procedimientos.

· Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades.

· Su propósito es el aprendizaje y la solución de problemas académicos.

· Son más que "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

· Pueden ser abiertas o encubiertas.

· Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con otro.

En el SUAyED Economía, la tarea de planear las estrategias didácticas se plasma en un instrumento llamado “dosificación temática”. En éste se establecen las directrices para el bosquejo de lo que consideramos un buen curso, su diseño no solo debe promover el logro de los objetivos de aprendizaje sino también el desarrollo de la autorregulación, la autoevaluación y la autonomía del estudiantado.

MÉTODO

Esta investigación se realizó con docentes del SUAyED Economía. Es cuantitativa, transeccional, exploratoria. Buscó identificar el tipo de estrategias didácticas empleadas de los docentes del SUAyED Economía para desarrollar aprendizajes de los alumnos en los semestres 2019-2 y 2022-1.

La población estuvo conformada por 78 docentes de 137 cursos del semestre 2019-II (previo a la pandemia de la COVID-19), y por 89 docentes de 148 cursos del semestre 2022-1 (a más de un año del inicio de la pandemia). Se contabilizaron en la dosificación temática el tipo de estrategias didácticas reportadas por los docentes durante el semestre 2019-2 con las del semestre 2022-I.

RESULTADOS

En la figura 1 se presentan las estrategias didácticas empleadas por los 78 docentes de los 137 cursos del semestre 2019-II. Se observa que los cuestionarios abiertos y que se entregan en archivo electrónico fueron la estrategia más empleada, seguida por la solución de ejercicios, los cuestionarios en línea (programados en Moodle con preguntas opción múltiple, falso-verdadero, relación de columnas, etc.). En tanto, las menos utilizadas son el trabajo en equipo y las wikis, bases de datos y glosarios.

En la figura 2 se observan las estrategias didácticas empleadas por los 89 docentes de los 148 cursos del semestre 2022-I. Los cuestionarios, la solución de ejercicios y los reportes / resúmenes fueron las más empleados, y las menos empleadas fueron chat, monografía y trabajo en equipo.

Las figuras 1 y 2 representan el tipo de estrategias didácticas que los docentes del SUAyED han incorporado a su práctica educativa, así como el porcentaje en que han sido utilizadas por la totalidad de la planta docente.

 

CONCLUSIÓN

Se logró identificar el tipo de las estrategias didácticas empleadas por los docentes del SUAyED Economía para evaluar a sus alumnos de los semestres 2019-II y 2022-I. Se observó una modificación en el tipo de estrategias utilizadas entre ambos semestres en el SUAyED Economía debido a la situación por la pandemia, además de los cursos de actualización docente y material de apoyo distribuido durante el periodo; se observa un aumento en el tipo y número de estrategias empleadas, asimismo, la inclusión de actividades sincrónicas por medios como Zoom y chat, y asincrónicas como el foro, lo que favorece la comunicación entre docentes y alumnado.

REFERENCIAS

Castillo, N. (2021). Modalidad híbrida para la educación en tiempo de coronavirus. Ciencia UNAM. http://ciencia.unam.mx/leer/1125/modalidad-hibrida-para-la-educacion-en-tiempos-de-coronavirus

Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill

Monereo, C. (Coord.) (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, España: Graó.

Secretaría de Educación Pública. (2020). Boletín No. 196 Convivirán en el futuro, modelo de educación presencial y a distancia: Esteban Moctezuma Barragán. https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-196-conviviran-en-el-futuro-modelo-de-educacion-presencial-y-a-distancia-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan.